焦會銀

摘? ?要

聚焦文本而忽視插圖是教材使用中的常見現(xiàn)象，這會導致教材插圖在教學中陷入價值失落境況。相對歷版語文教材，統(tǒng)編初中語文教材更關注插圖設計的教育性與審美性，選編入冊的教材插圖具有促進學生對文本的形象化理解、補充語文教學中的情感邏輯、營造充滿美韻的教學氛圍等教學價值。教材插圖的教學價值實現(xiàn)需要教師在備課階段下移教學視角，關照教材插圖的形象化教學價值;上課階段結合圖文設計更加豐富的教學活動，增強學生情感體驗;課下階段引導學生補圖、美圖，升華文本理解與審美情趣。

關鍵詞

教材插圖? 統(tǒng)編初中語文教材? 價值澄清? 價值實現(xiàn)

自2016年投入使用至今，統(tǒng)編初中語文教材已完成一個階段的試用。相對于人教版、蘇教版等以往各版教材，統(tǒng)編語文教材在編寫理念、選文思路等方面均作出了更貼合時代特點和師生生活的調整，體現(xiàn)出新格局、新氣象。統(tǒng)編初中語文教材之“新”不僅體現(xiàn)在選文、編寫語言、習題題型上，還體現(xiàn)在“插圖及裝幀設計，都力圖有所創(chuàng)新”[1]。插圖是教材的第二語言，與注釋、附錄、課后習題共同構成教材助讀系統(tǒng)。在傳統(tǒng)教學中，插圖的教學價值常常處于被忽視甚至被無視的狀態(tài)。為了更好地使用統(tǒng)編初中語文教材，亟須澄清教材插圖所蘊含的教學價值。

一、教材插圖使用狀況及統(tǒng)編初中語文教材插圖解析

“插圖，是指插附在圖書、報刊中的圖片（如繪畫、照片或影印的文圖資料），通常分為藝術插圖和科學插圖兩類，對正文補充說明或供藝術欣賞。”[2]教材插圖種類多樣，按照插圖內容可分為人物插圖、故事場景插圖、風景插圖，等等。插圖作為教材中的助讀系統(tǒng)，本應成為教師開展教學的寶貴教學資源。然而，有調查顯示，插圖的助讀功能在教學中并未得到充分發(fā)揮[3]，雖然“85%的學生都喜歡老師運用插圖來進行教學”，但事實卻是“有75%的教師都表示幾乎不會運用教科書中的插圖來進行教學，即使上課需要用到插圖，他們也更樂意選擇從網(wǎng)上下載的資源”[4]。這就很容易導致教學中教材插圖使用的盲目性、隨意性、片面性。一方面，很多學生對插圖的認知還停留在初級觀賞階段，將其視為教材中的圖像點綴，甚至有學生將插圖視為休閑涂鴉的載體，隨意給人物畫像插圖增添配飾或補寫與教學內容無關的戲謔性語言;另一方面，一些教師在備課、上課、課后總結等教學過程中，或是片面地聚焦文本忽視教材插圖，或是一味求新求異，優(yōu)先選用網(wǎng)絡圖片，使得插圖在教學過程中陷入價值失語狀態(tài)。網(wǎng)絡圖片固然能夠給學生帶來一定的視覺沖擊，活躍課堂氣氛，但是其教育價值卻無法保障，若使用不當，還會喧賓奪主，導致學生的注意力偏離教學主題。其實，教材插圖不只是教材中的裝飾性點綴，更不是網(wǎng)絡圖片可以隨意取代的，教材插圖是教材編寫者精心挑選的與文本相契合的寶貴教學資源，具有不可忽視的教學價值。

以統(tǒng)編初中語文教材為例，統(tǒng)編初中語文教材共6冊，其中包含插圖的教材板塊主要有封面、單元導語、閱讀、寫作、綜合性學習、名著導讀、口語交際、活動探究。統(tǒng)編初中語文教材各版塊插圖數(shù)量與插圖的內在設計理念，都作出了較大調整。例如，經(jīng)過與人教版語文教材的插圖進行對比發(fā)現(xiàn)，“在插圖風格上，人教版教材的插圖更偏向于寫實，線條硬朗，寫真性有余而生動性不足;統(tǒng)編版教材的插圖則生動活潑、漫畫性較強”[5]。并且，統(tǒng)編初中語文教材中的插圖在空間布局上均為隨文設置，做到插圖與所在頁的文本內容互為呼應，以便更好地幫助學生在閱讀文本時借助插圖理解文意。由此可見，統(tǒng)編初中語文教材中的插圖絕不僅僅是教材中起裝飾作用的隨意點綴，而是經(jīng)由編者精心選編入冊，蘊含著豐富的教學價值。

二、統(tǒng)編初中語文教材插圖的教學價值

教材插圖是學生學習過程中的寶貴資源，也是教師解讀文本、開展教學的重要輔助，但教材插圖的教學價值在傳統(tǒng)教學中卻常被忽視。統(tǒng)編初中語文教材在全國范圍的推廣使用是扭轉這一局面的重要契機，應借此重新審視、澄清教材插圖所蘊含的教學價值，擺脫教材插圖使用不足的狀況。

1.促進對教材文本的形象化理解

教材歷來被視為文化傳承和價值引領的重要載體，被納入教材的知識一般是麥克·揚所說的“強有力的知識”，這種知識是“專業(yè)社群在其領域范圍經(jīng)過不斷的爭論、質疑和檢驗的產(chǎn)物，使這些知識有別于日常經(jīng)驗的知識，超越了其社會起源而具有客觀性”[6]。這就導致教材文本通常是作為文化的鏡像表征而存在，借助抽象、概括的符號文字表達客觀、普適性真理。尤其是語文教材，歷來被當作塑造文化標準和價值規(guī)范的重要載體，被選編入冊的文本往往肩負著“文以載道”的使命。再加之“長期以來，教師的‘教書匠身份形塑了教師被支配的教學狀態(tài)。教材上有什么，教師教什么。教師按照課程標準的要求，依從‘制度化的公共意識和‘規(guī)范化的價值判斷，以‘資源單元的邏輯教教材”[7]。種種現(xiàn)象很容易導致語文教學中的知識呈現(xiàn)出靜止、抽象的特征，教材文本的指稱意義遠離學生的直觀體驗，造成知識呈現(xiàn)與學生理解的錯位。

學生學習興趣的激發(fā)及知識的習得在很大程度上還依賴于直觀的形象思維，這就要求教師應適當增加教學中直觀、形象的教學符號，“用情趣盎然的圖畫來表現(xiàn)孩子們讀過的景致或學過的概念”[8]。教材插圖是一種區(qū)別于文本的圖像視覺符號，能夠通過線條、結構、色彩、空間等圖像化呈現(xiàn)方式，關照、發(fā)展學生的視覺——空間智能，為學生更全面地理解文本提供輔助。并且，統(tǒng)編初中語文教材中的插圖設計兼顧隨文設置與圖文相關，在學生理解文本的過程中往往能起到點睛之效。例如，《皇帝的新裝》《狼》等文所配插圖，以生動的故事場景再現(xiàn)了文本中的核心情節(jié)，對學生理解文本有很好的直接輔助作用。除此之外，統(tǒng)編初中語文教材中還有大量的作者肖像、手跡等信息補充性插圖，能為學生理解文本補充必要的背景資料，間接幫助學生理解文本。例如，《土地的誓言》一文抒發(fā)了作者端木蕻良對故國淪喪的悲憤以及對故土的眷戀，但作者的名字很容易給學生理解文意帶來干擾，“一個外國人為何會對中國產(chǎn)生如此強烈的愛國情感？”這時，插圖中的作者肖像便能打消學生疑慮，掃除學生理解文本過程中的障礙?？梢姡滩牟鍒D不僅是教材中裝飾性、美觀性的圖像符號，更是獨特的導學標記，它能巧妙利用圖像化的符號表達方式，增加文本的表現(xiàn)力和易讀性，在激發(fā)學生學習興趣的同時幫助其理解文本。

2.補充語文教學中的情感邏輯

在認識論的發(fā)展過程中歷來存在著重理性、輕情感的傳統(tǒng)，正如休謨所指出的，“在哲學中，甚至在日常生活中，最常見的事情就是重視理性和情感的斗爭，就是重視理性”[9]。針對這一偏頗認知，“休謨竭力反駁理性對情感的絕對領導權能，高揚‘情感而摒棄‘理性”[10]，從經(jīng)驗主義哲學立場出發(fā)建構了基于情感邏輯的道德哲學體系。國內情感邏輯研究的代表孫紹振早在20世紀80年代就論述了情感邏輯與理性邏輯的發(fā)生機制，他指出：“理性邏輯是建立在約束情感邏輯的基礎上的。理性的自由是服從客觀必然性的自由，而情感邏輯則是以超越客觀必然性為起點的?！盵11]作為一種“超越客觀必然性”的邏輯方式，情感邏輯從情感出發(fā)并以情感為標準進行判斷，它的必要性不僅體現(xiàn)在日常生活中，也體現(xiàn)在教學過程中。教學場域中的師生是理性的，并沿著理性思考的路徑發(fā)展出相應的理性邏輯及交往方式;教學場域中的師生也是情感的，師生之間的教學交往既講求理性又呼吁感性，即合情合理，“合情”“合理”就分別指向課堂教學中的情感邏輯、理性邏輯。

反觀我國傳統(tǒng)教學的展開過程，更多地體現(xiàn)為一種理性邏輯，即“過于強調外顯的知識符號的學習，而淡視或遺忘了知識符號背后所隱含、內蘊的人的情感與意志，且忽視或冷落了學生學習的情感與意志”[12]。具體表現(xiàn)為兩個方面，一是教學知識呈現(xiàn)上基本遵循理性的學科邏輯，例如教學中出現(xiàn)的語言符號要具有科學性、客觀性，知識呈現(xiàn)的語言結構、句型結構應邏輯嚴密、符合書面用語標準。二是課堂師生人際交往的工具性色彩。課堂教學的計劃性與系統(tǒng)性決定了師生角色在某種程度上帶有工具性成分。在這一角色范疇下，教師對學生往往采取一種客觀、理性的態(tài)度，看似公事公辦、一視同仁，實則缺少必要的情感黏性?！敖逃哪康氖菫榱诉m合作為肉體的、智力的、情感的、性別的、社會的以及精神存在的個人的各個方面和各種范圍的需要。這些成分中沒有一個能夠或者應該被孤立，每一個成分都互相依賴?！盵13]缺少了必要的情感邏輯，課堂教學的育人使命便會大打折扣。

中學生心智尚未完全成熟，他們更習慣和依賴的是彌散的、全域式的情感交往，他們渴求在課堂教學中能有更多感性的情感元素。尤其是語文學科，是情的世界、美的世界，語文教材所選文本無不是文質兼美的名篇佳作，是作家“情動于中，而形于言”的情感流露。這些文本幾乎包括了人類世界的各種情感，如《最后一課》《土地的誓言》中的愛國之情，《春》《濟南的冬天》中的熱愛自然之情，《秋天的懷念》《背影》中母子、父子間的人倫之情，等等。在解讀這些文本時，固然需要一些工具性技巧，但更多地需要師生興趣的喚醒、情感的投入，“認知和情感是相互依存的。情感能促進注意力，注意力能促進學習和記憶。情感是學習過程不可或缺的部分”[14]。也正是因為語文學科的這種情感屬性，許多語文教學名師的教學理念，如于漪的“情感語文”、王崧舟的“詩意語文”、譚青峰的“享受語文”等，都不約而同地強化了語文教學中的情感因素。教材插圖作為一種圖像敘事形式，是對教材文本這一客觀敘事形式的情感化補充。如果說語文是意象與情思的聚合體，那么教材插圖則為學生觸摸意象和理解情思提供了具象的中介。相對于邏輯嚴謹?shù)慕滩奈谋尽⒑喢鞫笠陌鍟日n堂教學中的理性邏輯符號，教材插圖是一種更容易激起學生情感共鳴的課堂教學符號，是課堂教學中情感邏輯的必要補充。

3.營造充滿美韻的教學氛圍

教育是進行美育的重要途徑，德國古典美學家席勒在《美育書簡》中提出美學應與教育相結合，通過“美”的教育達成認識自然、完善人格的目的。在具體的教學實踐中，美育的開展須要借助一定的教學載體，教材就是其中一種?！白鳛槊缹W元素的形式載體，教科書可通過插圖、編排和開本等輔助系統(tǒng)使學生獲得美的感受和體驗?！盵15]其中教材插圖作為繪畫藝術的一個分支，是教材編寫者基于對教材文本的深刻理解創(chuàng)作而成，兼具藝術性與教育性，本應成為對學生進行美育的寶貴教學資源。但在實際教學過程中，“許多教師更加關注對教科書學術知識和學科能力相關內容的分析，而對美學和審美因素關注度則相對不足，缺乏探索教科書美育功能的意識，因而導致教科書美育價值沒有得到充分發(fā)揮”[16]，更勿談教材插圖美學價值的實現(xiàn)。

教材插圖中所蘊含的審美性與教育性是美育的重要補充?！安鍒D作為語文教材的一個組成部分，對美化教材的呈現(xiàn)形式、提升教材的品質品位，對廣大師生的教學實踐都具有重要意義”[17]。就統(tǒng)編初中語文教材而言，在插圖設計理念上，數(shù)量繁多、樣式豐富，并且整體色調統(tǒng)一、圖文一致，力求插圖設計與文本學習的深度融合;在插圖種類分布上，廣納山川、風物之自然美，愛國、孝親之社會美，凡此等等?？梢姡鍒D是統(tǒng)編初中語文教材中重要的美學元素，也是學生在課堂教學中接觸美和發(fā)現(xiàn)美的重要載體。教師對教材插圖的教學關照和適當運用，可使學生更充分地感受插圖所帶來的藝術美、自然美、社會美、生活美，在潛移默化中提高對美的感知力。并且，這種圖文結合的教學方式能夠讓學生在感知、欣賞插圖的同時，領悟到文本的修辭美、語言美，進而逐步形成正確的審美觀和價值觀。這樣，插圖中的藝術美與文本的文字美相互補充、相互映襯，在彰顯文本內涵的同時增加課堂教學之美韻。

三、統(tǒng)編初中語文教材插圖價值的實現(xiàn)

1.下移教學視角，關照插圖形象化教學價值

備課是教師上課前的必要準備，教師的備課內容一般包括備課程標準、備教材、備學情等。傳統(tǒng)教學理念通常把備教材理解為對教材中的重難點等認知符號的關注，其實，教師除了備文本，關注教材中的認知符號之外，還應拓展備課理念，關注以教材插圖為代表的美學符號——插圖。這種備課理念的轉變需要教師本人自覺地下移教學視角，深挖教材中的形象化教學資源。

在備課階段教師應自覺下移教學視角，即從成人視角、專家視角轉為兼顧學生視角。這一轉變看似微小，其實涉及教師教材使用觀乃至教學理念的轉變。文本與插圖是教材中兩種不同的符號系統(tǒng)，教師的成人視角、專家視角使得他們在備課階段習慣性地關注教材文本。但是，從學生視角來看，中學生的認知發(fā)展特點決定了他們會更容易被形象生動的教材插圖吸引。達克沃斯在《精彩觀念的誕生》中指出，教師要具備一種“賦予兒童合理性”的觀念自覺，具體表現(xiàn)為“教師力圖理解兒童用以創(chuàng)造意義的語言或行為方式——他們力圖賦予兒童合理性”[18]。教師在備課階段教學視角的下移，有助于他們在設計教學時更多地考慮學生的認知方式，從而賦予學生認知方式的“合理性”。

教師應從學生視角出發(fā)充分挖掘教材中形象化的教學資源。很多教師在準備課堂導入或制作課件時會選擇網(wǎng)絡圖片，教育技術的發(fā)展固然可以確保教師通過精美、動態(tài)的網(wǎng)絡圖片給學生帶來視覺沖擊，但教師也不應因此忽視了教材編寫者精心選排、與文本內容高度相關的教材插圖。其實，教材插圖是輔助教學開展的重要教學資源，教師可以從學生視角出發(fā)，找到一個合適的切入點，認真審視插圖與教學開展之間的適配性，對于符合教學主題的插圖進行充分利用，實現(xiàn)編者、教師、學生、教材之間的多方互動。例如，《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》一文的歷史背景是學生理解文意的關鍵，教材所配插圖是中西東三路大軍橫渡長江天塹的線路圖，此幅插圖對于學生理解文意很有助益。教師便可在備課階段對這一路線圖進行研讀，從中挖掘與文本對應的信息，如橫渡長江的具體地點、所占領地區(qū)等內容，還可以對照此圖準備一些文本并未提及的歷史背景，增加學生腦海中的形象化素材，以此激發(fā)學生興趣和促進文本理解。

2.結合圖文進行教學，增強學生情感體驗

中學階段每節(jié)課的教學時長一般為40或45分鐘，從認知心理學的角度來說，學生的注意力很難在如此長的時間里集中于單一的教學方式。插圖作為統(tǒng)編初中語文教材中較為形象、生動的符號形式，不論是結構清晰的線條，還是炫彩多姿的圖像，皆可成為增加教學趣味、增強學生情感體驗的重要載體。

為增加選文的豐富性，統(tǒng)編初中語文教材中選編了一些說明文、議論文等較為抽象的說理性文本。相對于小說、詩歌，學生對此類文本的學習熱情并不高。這時，教師便可將插圖作為“突破口”進行教學導入或教學活動設計，以形象的插圖為切入點慢慢引導學生走近說理性文本，避免學生一開始就產(chǎn)生畏難情緒。例如，《夢回繁華》一文主要內容是對宋朝名畫《清明上河圖》作出講解、評析。以美術作品為對象的說明文學生以往接觸較少，并且與他們的日常生活存在一定的距離。這時，教師就可利用教材插圖來巧妙導入，激發(fā)學生的學習興趣?！秹艋胤比A》所配插圖正是彩色畫作《清明上河圖》，教師便可以借助此幅插圖作為切入點，向學生介紹畫作的創(chuàng)作背景;還可以引導學生結合插圖與文本內容展開對照閱讀。這種插圖導入的教學方式既能關注到學習者的情感與意志，幫助學生克服學習說理性文本時的畏難情緒，又能為文本學習補充必要的背景信息，加深學生對文本的理解。

以往各版語文教材中的插圖在排版設計上存在一些不合理的地方，例如插圖與相關文本內容未在同頁顯示，這種圖文分離的設置方法很容易導致插圖的教學價值大打折扣。統(tǒng)編教材插圖的設計除了在風格上更加多樣、生動活潑之外，在排版設計上也更注重插圖的隨文設置，確保插圖與相關文本出現(xiàn)在同一頁，這就為教師結合插圖進行教學提供了更加便利的條件。教師可在講解教材文本時關照到相應插圖，以圖文互補的方式加深學生對文本的理解。例如，《狼》所配插圖呈現(xiàn)的是屠戶與狼對峙的場景，與同頁的文本內容恰好相得益彰，形成對文本內容的生動化再現(xiàn)。這樣，教師便可指導學生在文本中找到與插圖情境呼應、匹配的語句，通過以圖解文、以文證圖的方式豐富學生的課堂情感體驗，升華對文本的理解。

3.引導學生補圖，升華文本理解與審美情趣

教材插圖的教學價值除了體現(xiàn)在備課、上課方面，還體現(xiàn)在課后的鞏固新知及拓展學習方面。在教學實踐中，教師通常更注重教學過程的趣味性，課后鞏固往往僅以簡單的口頭概括或布置作業(yè)草草收尾。其實，授課環(huán)節(jié)的結束并不代表關于該文本、該作者相關學習的終結，反而表征著學生課下延伸學習、群文閱讀的開端，“教師在宣布課堂結束時，不應終止學生的思考活動，應為學生想象的進一步發(fā)展留足空間”[19]。教師課后鞏固的方式在某種程度上決定了學生會不會、能不能自主拓展閱讀，富有趣味性與啟發(fā)性的教學鞏固方式往往能夠激發(fā)學生自發(fā)拓展閱讀的興趣。巧妙利用教材插圖有時便可達到促進學生課外延伸學習的效果。例如，《秋天的懷念》是一篇悼念亡母之作，文中充滿了作者對“子欲養(yǎng)而親不待”的懊悔，但文本所配插圖卻是作者開懷大笑的圖片。從表面看，圖文之間存在感情基調上的反差與失配，但經(jīng)過學習學生便能漸漸明白，作者正是因為體會到了母親深沉的愛，所以笑對人生以告慰母親。教師如能抓住文本與插圖之間的反差，一則能引導學生深入思考，將學生對該文領悟引到更加深入的層次;二則可以將這種反差作為一個激疑點，鼓勵學生展開系統(tǒng)性的群文閱讀，通過閱讀作者的《合歡樹》《我與地壇》《我二十一歲那年》等一系列作品，更加深刻地體會作者的心路演變歷程。

除此之外，教師還可引導學生借助插圖涂鴉來抒發(fā)對文本的個性化解讀，既給學生的個性化表達提供適當?shù)目臻g，也避免了教材插圖淪為學生隨意涂鴉的玩樂之物。例如，教師可鼓勵學生通過“點綴式插圖涂鴉”對教材插圖的色彩、線條進行重構與個性化抒發(fā)，以此表達自己的情感、審美追求，給課堂教學畫上一個和諧、多彩的句號;還可指導學生基于對教學內容（景物、人物或情節(jié)）的理解，對教材插圖進行“創(chuàng)作式插圖涂鴉”，將自己對文本的理解以不同于課堂筆記的趣味、具象形式進行表達。這種教師引導下的教材插圖涂鴉，既是學生表達自我審美追求、審美情趣的美學創(chuàng)造過程，也是學生總結升華個性化文本解讀的過程，有助于達成“言雖盡而意無窮”的教學效果。

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