生命歷程視域下中職教師學習能動性探究

徐 健，宋改敏

(天津職業(yè)技術師范大學,天津 300202)

一、問題提出

傳統(tǒng)教育研究中，人們普遍關注教師如何“育人”，而教師如何“育己”和如何學習常常被有意或無意地忽略。[1]傳統(tǒng)的“教師培訓”和“教師教育”很難突出和體現(xiàn)教師學習的主體性和自主性，于是人們開始關注教師的學習。北京大學的陳向明教授表示，“教師學習”的提出本身就是對教師教育的一種概念重構，突出了教師教育的終身性以及教師的主體能動性。[2]因此，教師需要終身學習，不斷提高學歷和素養(yǎng)，才能滿足職業(yè)的發(fā)展需求。然而，相關研究表明，當前職業(yè)院校教師的學習主要依賴于教師培訓和項目活動，教師在學習中的主體能動性未受到充分關注和重視。

教師能動性是教師職業(yè)發(fā)展和教師學習的核心，是教師作為主體在教育實踐過程中不斷形成的認知和理念，通過積極主動的實踐和所處的教育環(huán)境互動，并對教師個人的教學活動、科研活動、職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響的過程。[3]能動性被視為一種行動潛力，受到社會性因素、歷史文化、體制和其他背景因素的影響。[4]教師能動性的理論價值在于將教師自身因素(如知識、技能、信念等)與教學實踐場景中的諸多社會文化因素關聯(lián)起來，從而糾正了近二十年來教師專業(yè)發(fā)展領域因強調(diào)“教師中心”而孤立地將教師自身素質(zhì)的提升作為改進教學實踐唯一途徑的誤區(qū)，為教師與教學研究及相關政策制定提供了更具系統(tǒng)性的視角。[5]這和教師學習的內(nèi)涵高度重合，從能動性角度去剖析教師的學習活動具有重要意義。

梳理教師能動性的研究文獻后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)現(xiàn)有的研究主要聚焦于鄉(xiāng)村教師、小學教師和高校英語教師群體，關于職業(yè)院校教師能動性的研究尚屬于空白狀態(tài)。毋容置疑，對職業(yè)院校教師能動性進行研究，有其現(xiàn)實必要性。鑒于此，研究擬以生命歷程理論為指導，對某位中職教師在學習活動中展現(xiàn)的能動性和其與社會情境不斷互動的過程進行深描，以期為新時期的中職教師的相關研究提供一些待檢驗的假設。

二、研究框架

生命歷程理論最早是由美國社會學家埃爾德提出，認為“個體在一生中會不斷扮演社會規(guī)定的角色并經(jīng)歷各種事件，這些角色或事件的順序是按年齡層級排列的”。[6]人類個體都是在特定的歷史和社會環(huán)境中發(fā)揮能動性，通過做出“選擇”和采取“行動”來構建各自的生命歷程。[7]對于生命歷程的研究離不開個人生活(如搬遷、擇偶、結婚、生育、移民)和職業(yè)發(fā)展(如求學、就業(yè)、升職、工作變動、退休)中的生命事件。[8]生命事件發(fā)生的時間、地點和內(nèi)容深受社會結構的影響，而前者反過來又會影響個體的角色扮演。由此可見，生命歷程視角不但可以相對完整地描述個人發(fā)展軌跡，還可系統(tǒng)描述個人與他人、個人與時代、個人與社會不斷交互和相互影響的動態(tài)過程。

三、研究方法

本研究采取的是定性研究中的敘事訪談法，該方法認為“在不被外界干擾的情況下，生平經(jīng)歷者對自己的生命歷程的敘述能夠得以最真實的呈現(xiàn)。”[9]研究的主要目的在于通過敘事訪談法來挖掘研究對象的學習能動性表現(xiàn)和其學習能動性發(fā)揮的影響因素。

(一)研究對象

研究對象T老師，貴州省某中職學校的數(shù)控專業(yè)教師。該校200余人的教師隊伍中，有40%是由普通教育教學教師轉(zhuǎn)型而來。這些轉(zhuǎn)型的教師中，T老師是轉(zhuǎn)型最成功的一位，因為他不僅具備豐厚的數(shù)控專業(yè)知識，還擁有技能證和上崗證，符合“雙師型”教師①的標準，該校的數(shù)控專業(yè)就是他提議開辦的。在2013年，即T老師所在的學校建設成中職學校之前，他還是原校初中部的物理和數(shù)學教師。T老師的成功轉(zhuǎn)型及其職業(yè)發(fā)展，都與他的學習能動性有很大關聯(lián)，他的學習心路歷程和經(jīng)驗為本次研究提供了詳實的背景資料。

(二)研究過程

研究主要遵照敘事訪談的基本流程進行。一是搜集原始資料。在對T老師進行正式訪談之前，先查閱了相關文獻，根據(jù)研究目的和研究問題，提前擬好訪談提綱。擬好訪談提綱后，對T老師進行了3次訪談。第一次訪談是筆者和T老師的初次見面，彼時尚未建立正式的研究關系，T老師在回答問題時有所保留，作為訪談新手，也未能準確把控訪談的節(jié)奏，關于研究問題的訪談進展成效不大?；貋砗?，筆者重新整理研究問題，修改訪談提綱，與T老師再約時間進行訪談。第二次訪談比第一次訪談順利很多，T老師將自己的過往經(jīng)歷和教學趣事娓娓道來，對筆者的追問耐心解答。第二次訪談結束后，筆者對訪談材料進行歸納整理，就其中需要再次核實的數(shù)據(jù)和問題補充再次對T老師進行了訪談。

二是整理歸納原始文本。訪談結束后，對訪談錄音逐句轉(zhuǎn)寫，共整理出3萬多字的文字材料，然后發(fā)給T老師進行復核。

三是形成研究文本。在對原始文本歸類和編碼的基礎上，構建了T老師的職業(yè)歷程圖，依據(jù)此圖重點提煉出各個主題和文本材料之間的情景聯(lián)系和內(nèi)在邏輯，從“進修與培訓”“培訓與自學”和“實踐與評估”三個維度的全面敘事中進行文字編碼，并對其中若干觀點進行闡述和剖析。

四、分析與闡述

通過對訪談資料和相關文本的研究與分析，構建出T老師的職業(yè)歷程圖，如圖1所示。

圖1 T老師的職業(yè)歷程圖②

(一)T老師的學習能動性表現(xiàn)

1.進修與培訓：學歷追求和工作需要

20世紀80年代，T老師順利考入中師。經(jīng)過三年的勤苦學習，T老師順利畢業(yè)后分配到所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學任教。盡管擁有令人羨慕的“鐵飯碗”，但T老師沒有停下學習的腳步：“我始終還是想獲得本科文憑的，所以在這幾年，我一直在學習高中的課本?！钡斔麥蕚鋮⒓痈呖紩r發(fā)現(xiàn)，自己的成績可能考不上本科，而且家里的經(jīng)濟條件也不能為自己繼續(xù)讀書提供支持，報考相對簡單又可帶薪讀書的教育學院是最好的選擇，后來T老師高分考入教育學院進修。

1992年從教院畢業(yè)后，T老師被分配到所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的一所職業(yè)中學任教，擔任初中部的物理和數(shù)學教學工作。在這期間，T老師經(jīng)常參加課堂管理和教學管理等專題培訓，“這些培訓就是各種學習，你不得不學呀，因為你得管理班級，要會出題給學生做，讓他們提高分數(shù)，分數(shù)提上去了才好評職稱的?！笨偠灾敃rT老師參加培訓的目的無外乎三個：一是為了更好地實施教學和管理，二是為了提高學校的升學率，三是為了爭取評級評優(yōu)。隨著教學經(jīng)驗的不斷積累，對教學工作和課堂管理已經(jīng)運籌帷幄，職稱也評上了的T老師感覺自己“教疲了”，進入了職業(yè)“瓶頸期”。

2.培訓與自學：新知識的魅力和職業(yè)發(fā)展機遇

2007年，T老師被學校派出去參加培訓，對新知識充滿渴求的他欣然前往，正是這次培訓，讓T老師與數(shù)控專業(yè)結下了不解之緣。

“那次去培訓之前，我也不知道培訓內(nèi)容是什么，去了才知道是和數(shù)控相關的。當時培訓的是數(shù)控銑床，培訓內(nèi)容包括數(shù)控銑床的操作和編程的一些基本方法。這個專業(yè)當時對我來說是個新鮮事物，現(xiàn)代化的東西在全國來說都是挺時髦的，我感到好奇，覺得很有意思，就跟著學了。”

“時髦”的數(shù)控專業(yè)引起了T老師的好奇心，讓他積極參與到學習中去，并且學得“耐心”“賣力”，也學得相當扎實。培訓回去后，T老師所在縣的一所職業(yè)高中準備開辦數(shù)控專業(yè)，但缺乏專業(yè)教師。職業(yè)高中的校長與T老師是中師時期的校友，得知他參加過專業(yè)培訓，就聘請他去為職高的學生講授數(shù)控銑床的操作和編程。這份兼職對T老師來說是個機遇，不僅可以踐行所學的數(shù)控專業(yè)知識，還有額外的收入補貼家用，于是他欣然前往。但在上課時，T老師發(fā)現(xiàn)自己的知識儲備遠遠不夠，于是他加緊補充專業(yè)知識。

“為了更好的教學生，我每晚都抽空閱讀相關的理論書，上課之余，就將電腦打開，看看人家的技術加工的具體操作，還有和編程相關的知識?！?/p>

T老師在職高兼職了兩年，這期間他仍然擔任本校初中部的物理和數(shù)學兩門學科的教學工作，再沒有參加數(shù)控專業(yè)培訓的機會。因此，T老師的學習主要是依托閱讀專業(yè)書籍和在網(wǎng)上觀看相關教學視頻進行。談及這段學習經(jīng)歷，他興奮地展示了他那時候用的筆記本，上面密密麻麻地羅列了他在看書和教學實踐中遇到的問題。但問題越記越多，卻遲遲得不到解決，他也陷入了迷茫狀態(tài)。一直到2013年，他被派往江蘇省的一個中職學校參加數(shù)控專業(yè)培訓，他抓住了這個期待已久的機會。

“江蘇的數(shù)控加工技術在全國都是非常先進的，那所中職學校附近有很多加工廠，人家練習的機會特別多。帶我的兩個老師也特別厲害，附近工廠里的那些師傅們都是他們的學生，他們是退休后被中職學校返聘回去的。他們大部分的時間都在摸車床，經(jīng)驗非常豐富。當時我就和老師坐在辦公室里，看到哪個老師得空，我就將自己不懂或困惑的問題提出來，請他幫我解釋。這樣呢，我之前好多模糊和困惑的問題都得到了解答。在培訓之前，雖然我在綜合職高教數(shù)控專業(yè)，但有些東西我自己都還是模糊的，教學生時還是有些吃力。但通過這次培訓，基本上的問題我都搞清楚了。”

2013年T老師所在縣將縣內(nèi)原有的職業(yè)高中全部整合，建立統(tǒng)一的中等職業(yè)技術學校。此時，同時具備理論教學能力和實訓操作能力的T老師向?qū)W校領導提議開辦數(shù)控專業(yè)。

“盡管當時只有我一個人，但我們以車床和銑床兩門課程為基礎，經(jīng)過這些年的不斷學習和經(jīng)驗積累，我覺得自己有這個底氣，能夠鎮(zhèn)得住。后面學校也會抽調(diào)一些老師來支援，所以辦這個專業(yè)就沒有問題?！?/p>

中職學校正式開辦數(shù)控專業(yè)后，T老師是當時唯一的專業(yè)課教師，一個人承擔三個班的教學工作，一個星期就有26節(jié)專業(yè)課，但他每天都堅持看2個小時和數(shù)控專業(yè)相關的書籍。這樣的忙碌狀態(tài)持續(xù)了一個學期，回憶起這段經(jīng)歷，他笑著說：“教學壓力越大，學習動力越足。辛苦是辛苦，但我挺高興的?！?/p>

3.實踐與評估：尋找合適的教學方式和自我發(fā)展

正式成為中職數(shù)控專業(yè)教師后，如何教帶有“不優(yōu)秀”“調(diào)皮搗蛋”和“混日子”等隱性標簽的中職學生成為T老師首要考慮的問題。

“來到我們學校的學生都是文化基礎不太好的學生，在學校和家長那里都得不到表揚，他們的自尊心基本上都被“壓”下去了。對他們而言，理論課講太多，接受不了，也沒有興趣。而技能操作方面的課程，就比較稀罕。”

《學記》里說：“知其心然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也?！苯處熞P注學生的心理狀態(tài)，這樣才能補救學生的不足，教師的工作，就是要培養(yǎng)和發(fā)揚學生的長處、補救和彌補學生的不足。T老師發(fā)現(xiàn)中職學生因為文化基礎不好而處于被“壓”的狀態(tài)，于是在教學時間中側重學生感興趣的技能操作，以彌補學生文化課的不足：

“上家庭電路聯(lián)結實訓課之前，我找了一塊學生宿舍用的床板，問學校里管電的電工要了一些匝線、電表、插座、開關以及線卡等基本材料一起帶到教室來。我先畫一個示意圖，根據(jù)圖來講電路聯(lián)結的理論，然后讓學生自己畫圖。學生在規(guī)定的時間完成畫圖訓練后，我就將床板放在兩張凳子上，讓學生們在木板上用我準備好的材料進行操作。一些積極的學生會搶先前去操作，沒有動手操作的學生就在床板旁邊圍著看著，大家一起討論著將這個電路板做出來?！?/p>

T老師的教學方式受到中職學生的喜愛，他也和學生們建立起和諧的師生關系，在他的課堂上，學生們總是積極參與，主動要求學習。其他教師也向他取經(jīng)，也嘗試著采用這種方式為學生創(chuàng)造練習的機會。

后來，中職學校逐步引進數(shù)控專業(yè)的年輕教師。在與這些年輕同事的相處過程中，T老師開始評估自己的能力：

“我和這些年輕老師都相處得很好的，人家也很尊敬我。但是，越和他們相處，我越覺得自己落后了，人家始終是接受過系統(tǒng)學習的，不僅懂理論、能操作，還對外面的情況很了解，我這樣半路出家的，還是和他們存在很大的差距?！?/p>

“而且我也上年齡了，車床、銑床的那些操作又需要長時間的親自進行操作展示，身體吃不消了。年輕老師們能力強，也有責任心，所以那些操作、車工實訓和電腦編程等課我都申請給年輕教師上了，我還是去上數(shù)控機床結構、電工基礎這些基礎課。”

現(xiàn)在，T老師還在擔任基礎課的教學工作，雖然書本理論早已爛熟于胸，但他還是經(jīng)常在網(wǎng)上觀看教學視頻，補充自己的專業(yè)知識。臨近退休年齡的他，在談及自己對中職教師身份的看法時，說到：

“我更喜歡當中職教師，因為我們國家對工業(yè)生產(chǎn)方面的要求與需求比較強，這個愿望比較強烈，所以我覺得中職教育的發(fā)展前景會越來越好。而且我也喜歡上中職的課，因為我培訓學到的很多新技術、新知識和新理念，能夠通過教學活動和實訓活動得到實現(xiàn)，還可以檢驗知識和技能的掌握程度，這也是我這些年堅持學習的動力和意義?！?/p>

綜上可知，教師學習是通過多種途徑進行的，“參加繼續(xù)教育活動”“參加培訓”“在教學實踐中學習”和“依托互聯(lián)網(wǎng)學習”都是T老師進行學習的主要途徑。他通過不斷學習來提高自身學歷和教學素養(yǎng)，進而滿足職業(yè)發(fā)展的要求。教師能動性的表現(xiàn)是多維度的: 既包括工作現(xiàn)場的外顯行為，也包括隱匿在背后的信念、態(tài)度及價值觀等。[10]在他的學習活動中，選擇學習目標、學習途徑和創(chuàng)新教學實踐是其學習能動性的外顯行為，而他對中職學生的心理把握和中職教師身份的反思，也是其學習能動性的表現(xiàn)。

(二)T老師發(fā)揮教師學習能動性的影響因素

通過以上分析，發(fā)現(xiàn)T老師通過選擇不同的學習途徑來提升自己的學歷和知識儲備，為他迎來新的職業(yè)發(fā)展機遇，最終成功由一名普通教師轉(zhuǎn)型為“雙師型”教師。他的成功轉(zhuǎn)型，是他不斷的在學習活動中發(fā)揮個體能動性實現(xiàn)的。而這過程中，其學習能動性的發(fā)揮受到多重因素的影響。

1.自我意識的主觀選擇

在后傳統(tǒng)社會，任何個人和團體在任何時刻都擁有無數(shù)行動的可能，如何在這些可能中進行選擇以塑造自己的生活正是個人能動性的體現(xiàn)。[11]雖然社會制度、社會習俗和社會關系等外部環(huán)境建構并影響了教師的學習和職業(yè)發(fā)展，但教師并不是被動卷入自我的生活事件，而是有意識地根據(jù)自身特質(zhì)和所處情境選擇學習目標，然后采取合適的行動來實現(xiàn)預設目標，由此能動地豐厚自己的知識儲備。在T老師的生命歷程中，為獲得本科學歷，他堅持自學高中課本；為了突破職業(yè)瓶頸，他選擇獨自外出參加培訓；為了更好地為學生答疑解惑，他不斷閱讀理論書籍和教學視頻以補充專業(yè)知識；為了加深學生對實訓課堂的記憶，他為學生創(chuàng)造技能訓練的機會。以上這些行為，都體現(xiàn)了他獨立的意識感知。

2.時空配置下的機遇和制約

個體的生命歷程是由其生活的特定時間和社會空間型塑而成的，這意味著個體在特定的時空配置下面臨著不同的機遇與挑戰(zhàn)，這些機遇與挑戰(zhàn)會直接間接地影響個體的認知或行動，進而成為推進個體學習與發(fā)展的重要力量。對T老師來說，“教師培訓”“中職學校建立”都是發(fā)展機遇，參加培訓不僅可以開闊眼界，還為他打開新知識的大門，贏得新的職業(yè)發(fā)展契機；中職學校的建立為他踐行數(shù)控專業(yè)知識提供了平臺，在不斷的反思中提升專業(yè)知識。但縱觀他的生命歷程，發(fā)現(xiàn)他參與培訓和轉(zhuǎn)型都是在學校領導的安排下進行的，而這種服從安排的行為本身意味著個體被剝奪了獨立選擇和行動的自由，其能動掌控職業(yè)發(fā)展命運的程度也受到削弱。此外，學校的辦學歷史和師資力量也無法滿足T老師進一步提升自己的愿望，如開展科研活動。上述情況表明，雖然教師具備控制和改變自我當前生活狀態(tài)的能力，但也受其生活時間和社會環(huán)境的影響和制約，并不能完全按照自己的意愿來支配自己的生活。

3.相互關聯(lián)的社會關系和角色

個體不是單獨存在的，他與家人朋友、工作同事、上級領導甚至是一些看似無關的人一同處于無形的“網(wǎng)”中，這意味著教師的生活與周圍的社會關系是相互關聯(lián)和相互影響的。這樣的影響有時是有意發(fā)生的，有時是無意的，但卻無法避免的。在T老師的身上，校友的聘請授課不僅為他提供了踐行所學知識的機會，還為他開辟了新的職業(yè)發(fā)展機會；帶教師傅的經(jīng)歷激發(fā)了他掌握數(shù)控專業(yè)知識的決心；上級領導的認可和同事后輩的尊重使其獲得“成就感”的滿足；家人的無條件支持為他創(chuàng)造了舒心的學習環(huán)境；在與學生的互動中遇到的諸多問題，都需要他進行再次學習與思考，進而促進他的專業(yè)知識增長和對教學方式的反思。與不同他人的交往互動，影響了他的學習能動性的發(fā)揮。可以說，T老師的學習和職業(yè)轉(zhuǎn)型是與社會關系、社會角色相互關聯(lián)的。

4.不同年齡階段的人生追求

事件發(fā)生于個體生命歷程中的時間不同，對個體有著不一樣的意義。換言之，教師在不同的年齡階段，有著不同的職業(yè)追求和社會期望，從而導致其學習能動性的表現(xiàn)和強弱也呈現(xiàn)相應的差異。在圖1中，可以清晰地看到T老師的學習能動趨勢并不是“直線型”的水平走向，而是隨著他所處情境的不同呈現(xiàn)出相應的發(fā)展趨勢。當他卸任數(shù)控專業(yè)的專業(yè)課教師，轉(zhuǎn)去教授理論基礎課后，他的學習能動趨勢就有所下降，對此時的他來說，年輕時候追求的領導認可、同事尊重和職稱評定都不再是當下的追求，補充上課所需的專業(yè)知識反倒成為當前的重要事情。可以說，T老師之所以能走出具有鮮明個人特色的職業(yè)發(fā)展路徑，正是這些差異對個體發(fā)展產(chǎn)生了深遠的定向作用。

不難看出，上述討論的四個影響因素并不是模式化的對立關系，也并不是單獨作用于中職教師的教師學習和職業(yè)選擇。實際上，它們相互交織，相互作用，共同影響著教師學習的內(nèi)容和途徑。值得注意的是，在個體的生命歷程中，有些普通的社會事件和偶然的人生經(jīng)歷以及看似與個體無關的社會關系，都有可能在某一時間成為“關鍵點”，個體會因此產(chǎn)生新的觀念，進而重新思考人生的方向。毋容置疑，T老師的成功“轉(zhuǎn)型”并不是被動卷入的，也不是個體單方面做出的選擇，而是個體在與他人、與社會以及與時代的互動中，充分發(fā)揮主觀能動性，做出的相應選擇，并采取了恰當?shù)男袆?，以自己的方式去建構其獨特的生命歷程。

五、結語

以生命歷程理論為分析框架，對由普通教師成功轉(zhuǎn)型為“雙師型”教師的中職教師T老師進行敘事訪談，對其職業(yè)生活經(jīng)歷進行分析，以探討教師能動性在其學習活動中的表現(xiàn)形式，進而分析教師發(fā)揮學習能動性的影響因素。研究表明，中職教師的學習活動形式多樣，其學習能動性主要表現(xiàn)在對學習目的和路徑的選擇、對教學方式和教師身份的反思之中；中職教師能動性的發(fā)揮受到復雜的社會情境的影響。

需要稍作說明的是，本研究只選取一位中職教師進行敘事訪談，研究結果不具備代表性，但研究無意進行結論的推廣。其價值在于對受訪者進行深描，讓受訪者自己來闡釋生活，呈現(xiàn)自己對教師學習的看法，將其過往經(jīng)歷、社會關系、情感觀念和行為等納入考察范圍，呈現(xiàn)一個中職教師的學習心路歷程。顯而易見，本研究作為探索性研究，希冀對中職教師群體的研究提供一些待檢驗的假設。后續(xù)研究可以基于相關理論，選擇合適的研究方法，探討相似年齡或不同年齡、不同地域以及不同性別的中職教師的教師學習與教師學習能動性發(fā)揮的影響因素，弄清與教師職業(yè)發(fā)展的關系。

[注釋]

① 該校“雙師型”教師的標準是同時具備理論教學能力和實際操作能力。

② 本文的職業(yè)歷程圖改編自阮曉蕾的外語教師職業(yè)歷程發(fā)展圖。