摘要：思想政治教育的根本任務(wù)，在于培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終生的有用人才。處理好這一問題的關(guān)鍵思維之一，在于歷史思維。縱觀習(xí)總書記治國理政歷程，都可以發(fā)現(xiàn)歷史思維在總書記的執(zhí)政理念中占據(jù)一席之地。但不可否認的是，當(dāng)前思想政治教育界立“新”除“舊”，重“行”輕“理”的現(xiàn)象確實普遍存在，并且已經(jīng)對思想政治教育發(fā)展形成一種“實踐的”、“創(chuàng)新的”思維禁錮。運用歷史思維追本溯源，重新從馬克思主義理論層面審視思想政治教育，對突破當(dāng)前思想政治教育困境有獨辟蹊徑的意義。

關(guān)鍵詞：思想政治教育;歷史思維;主體間性理論;第二層次概念

引言

隨著中國特色社會主義進入新時代這一重大政治論斷的提出，黨的十九大對我國社會主要矛盾作出與時俱進的新表述。在這一歷史背景之下，對于當(dāng)前思想政治教育的發(fā)展現(xiàn)狀、存在問題、發(fā)展趨勢審視也應(yīng)遵循新時代特征、新時代中國特色社會主義思想、思政課實踐的高度統(tǒng)一。這一認識具體地表現(xiàn)為：一方面習(xí)總書記2019年3月18日在學(xué)校思想政治理論課教師座談會發(fā)表重要講話，從黨和國家事業(yè)長遠發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，深刻闡明學(xué)校思政課的重要意義，就如何辦好新時代思政課作出部署、提出要求，構(gòu)建出思想政治教育系統(tǒng)體系;另一方面在有著明確的理論支撐與實踐路徑上，思想政治教育理論地基不穩(wěn)、逆阻現(xiàn)象、教學(xué)啟發(fā)性不足的困境凸顯。這一認識的兩方面其實是思想政治教育矛盾的具體表現(xiàn)，想要解決這一矛盾，就必須深化對習(xí)思想的認識，將歷史思維作為貫穿理解習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的一根“線”，深化馬克思主義理論學(xué)習(xí)，融匯貫通中國歷史，站在全局的角度去解析當(dāng)前思想政治教育發(fā)展背后的理論與實踐、內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)三種聯(lián)系。

一、思想政治教育現(xiàn)狀——理論與實踐銜接有待優(yōu)化

（一）思想政治教育接受逆阻現(xiàn)象

“思想政治教育接受逆阻現(xiàn)象是阻礙思想政治教育實效性得以提高的各種因素及其在發(fā)展變化過程中所表現(xiàn)出來的外部形象。”[1]基于主體間性視域下后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向中的接受理論的啟發(fā)，“結(jié)合藝術(shù)經(jīng)驗歷史變遷的梳理考察，系統(tǒng)分析審美愉快的基本范疇（即詩性創(chuàng)造、審美感受、審美凈化），指陳這三個范疇分別揭示審美經(jīng)驗的生產(chǎn)方面、接受維度和交流功能，共同動態(tài)地構(gòu)成藝術(shù)活動的整體景觀?！盵2]思想政治教育接受逆阻現(xiàn)象由接受主體（教育者和受教育者）、接受對象（灌輸與啟發(fā)）、接受媒介（思想政治教育文本）三種因素組成。從三種因素出發(fā)，逆阻現(xiàn)象呈現(xiàn)以下顯象：

一是接受主體維度的逆阻現(xiàn)象。一方面表現(xiàn)為教育者與受教育者對馬克思主義理論的漠視思維，這里既包含對馬克思主義理論本身的認識不足，也有對馬克思主義理論對人的生活指導(dǎo)作用理解的不足;另一方面也源于我國對本國歷史教育缺乏足夠重視，教育者與受教育者長期處于西方意識形態(tài)主導(dǎo)下的政治生態(tài)中，因而對馬克思主義理論下意識抵觸。

二是接受對象維度的逆阻現(xiàn)象。一方面表現(xiàn)為灌輸與啟發(fā)的過程本身受到時間因素的影響，不可能一蹴而就;另一方面則是接受對象與接受主體缺乏關(guān)注，包括各自內(nèi)部的關(guān)注，兩者間的互相關(guān)注，導(dǎo)致兩者對接出現(xiàn)問題。

三是接受媒介維度的逆阻現(xiàn)象。將教育者這一“人”的因素歸入接受主體的維度，就可以更清楚的看到關(guān)于“物”的接受媒介的性質(zhì)，即思想政治教育實效性受到接受媒介本身的客觀限制：包括接受媒介本身物質(zhì)形態(tài)上的限制（聽看說）;接受媒介傳播內(nèi)容時效的滯后性;接受媒介所承載的接受對象的信息損失與信息偏折。

（二）思想政治教育內(nèi)容關(guān)注較少

一是人文教育存在盲區(qū)。一方面體現(xiàn)在人文學(xué)科教材內(nèi)容選取上充斥著大量西方文學(xué)作品，在吹捧西方“自由、民主”價值觀，抨擊近現(xiàn)代中國落后于世界的“傳統(tǒng)文化之花”時，對我國歷史長河中產(chǎn)生的璀璨文明成果卻提及甚少;另一方面表現(xiàn)在我國人文教育注重文本記憶與解讀，缺乏對人文精神的塑造，以及對受教育者“創(chuàng)造性”思維的培養(yǎng)。

二是對西方哲學(xué)和歷史的否定性思維。一方面表現(xiàn)在當(dāng)今中西方意識形態(tài)對抗背景下，中外學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點客觀性受到考驗，學(xué)術(shù)交流受到阻礙;另一方面馬克思主義理論誕生與發(fā)展離不開西方哲學(xué)歷史的現(xiàn)實支持與理論支撐，因此了解西方哲學(xué)歷史對于深化馬克思主義理解是必要的。但我國現(xiàn)行的思想政治教育機制卻人為地將西哲、馬哲、中西歷史割裂開來。

三是對中國特色社會主義理論體系缺乏歷史認同。在空間維度上表現(xiàn)為“中國走的實際上是資本主義道路”，忽視了中國特色社會主義理論體系的發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ);在時間維度上表現(xiàn)為人為割裂新中國成立以前歷史與成立以后歷史的聯(lián)系，既不屑于前者腐朽落后的表現(xiàn)，又將新中國的發(fā)展全部歸因于馬克思主義中國化的貢獻，忽視了中國特色社會主義理論體系的發(fā)展的歷史根基。

二、思想政治教育存在問題——歷史思維的“想象性”缺失

（一）學(xué)科交叉性缺失

學(xué)科交叉一般指采用不同學(xué)科的研究方法來對思想政治教育的某些重要項目展開研究，是一種思維模式。以歷史思維來重新看待交叉學(xué)科，嘗試突破當(dāng)前思想政治教育固有的局限性：學(xué)科間差異性主體的轉(zhuǎn)化;學(xué)科交叉研究主體轉(zhuǎn)換;當(dāng)代科技生活的“客觀實在”陷阱。

學(xué)科間差異性主體的轉(zhuǎn)化。學(xué)科間普遍存在對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，一方面各個學(xué)科存在的目的在于指導(dǎo)人類的實踐活動，另一方面在指導(dǎo)實踐的具體方式上各個學(xué)科各有不同甚至彼此對立。在實踐中這種對立統(tǒng)一關(guān)系往往表現(xiàn)為接受主體的逆阻，解決這一問題的思維在于尋求歷史思維的大同思想。

學(xué)科交叉研究主體轉(zhuǎn)換。采用學(xué)科交叉的目的是為了突破單一學(xué)科研究局限，對該學(xué)科的某些重要問題進行全新維度的研究。將后現(xiàn)代接受理論應(yīng)用于學(xué)科交叉，可以突破不同學(xué)科本身研究目的沖突的局限，轉(zhuǎn)而將學(xué)科交叉的重點放在接受主體與接受對象之間。那么問題就變成了如何在歷史中達成主體間性的統(tǒng)一認識。

當(dāng)代科技生活的“客觀實在”陷阱?？萍嫉娘w速發(fā)展使得思想政治教育所能選擇的接受媒介越來越豐富，但思想政治教育的實效性相比以往任何時代都要受到挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)因信息化的社會而趨向動態(tài)化、多極化。當(dāng)思想政治教育領(lǐng)域還在欣喜于接受主體與接受對象“量”的泛化時，作為接受媒介穩(wěn)定性的缺失，已經(jīng)為思想政治教育自身定位的喪失埋下隱患。對思想政治教育的現(xiàn)實支持有清醒的認識，堅持歷史唯物主義的人民立場，才能找到“客觀實在”陷阱所極力隱藏的“穩(wěn)定接受媒介”。

（二）內(nèi)容延展性缺失

思想政治教育“實踐的”、“創(chuàng)新的”思維禁錮，并不是否定思想政治教育實踐與創(chuàng)新，而是對思想政治教育一直以來追求的“實踐與創(chuàng)新”思維模式進行反思。思政課程改革一定程度上緩解了西方意識形態(tài)在我國教材中長期占主導(dǎo)地位的影響，但課改本身囿于接受媒介的“物”的限制，難以從根本上解決人心向背的問題。

內(nèi)容自身薄弱。思政學(xué)科開設(shè)的四門課程：《馬克思主義基本原理》、《中國近現(xiàn)代史綱要》、《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系》以及《形勢與政策》。從專業(yè)課的角度來看，四門課程緊密聯(lián)系，緊貼思想政治教育相關(guān)。但就思想政治教育的實效性而言，以上四門課程只是“死水”，沒有“源頭”，更無“取水工具”。灌輸與啟發(fā)不可能僅憑一兩本書的填鴨式教學(xué)就能做到，就算是開展課堂討論，僅僅局限于規(guī)劃好的專業(yè)課內(nèi)容，所談也跳不出老生常談的窠臼。

內(nèi)容缺乏聯(lián)系性。一方面是對西方哲學(xué)和歷史的否定性思維導(dǎo)致的學(xué)科關(guān)聯(lián)性上的缺失，研究西哲的閉口不談馬克思，研究馬克思的則對西方哲學(xué)毫無了解;另一方面則是對中華傳統(tǒng)文化的歷史一脈相承性上的弱化，這種弱化既體現(xiàn)在“文科無用論”上，又體現(xiàn)在思想政治教育內(nèi)容灌輸上與社會現(xiàn)實缺乏緊密聯(lián)系。

內(nèi)容架構(gòu)重復(fù)。思想政治教育的內(nèi)容架構(gòu)被固定為一種刻板的印象，即整體性的，偏形而上的空洞理論。對于那些貼近生活的思想政治教育構(gòu)想，往往被思想政治教育學(xué)者定義為格局太小，沒有研究價值。這就導(dǎo)致思想政治教育就是學(xué)術(shù)界對于馬克思主義理論的“考據(jù)”的狂歡，無非再加個“中國化”。而對于民眾來說，思想政治教育永遠的被等同于馬克思主義的“象征符號”。它究竟是對于政治生活的科學(xué)思索？或只是馬克思主義理論盛宴上的一道甜品？

三、解決措施——歷史思維下的“追本溯源，深耕易耨”

（一）主體間性視域下“本位思考”突破

培育傳統(tǒng)文化土壤。學(xué)科間雖然存在差異性，導(dǎo)致學(xué)科主體的人局限于本學(xué)科的本位思考之中。但一個人所處的文化圈一般是穩(wěn)定的，同一文化圈的人即使所屬不同學(xué)科，也很容易找到思想上的共同點，繼而產(chǎn)生情感上的認同，這就間接降低了意識形態(tài)灌輸?shù)碾y度。傳承中華傳統(tǒng)文化，既有彌合學(xué)科間巨大差異性的作用，也有利于打破西方思維主導(dǎo)下的思維模式。

培養(yǎng)詩性創(chuàng)造力。詩性創(chuàng)造力的產(chǎn)生既不完全依賴于接受主體的認知，也不唯接受對象再無其他，而是尋求接受主體與接受對象的認知統(tǒng)一。這種認知會讓它所表達的內(nèi)容在審美上令接受主體愉悅，同時所蘊藏的內(nèi)涵又是接受對象所認可的。詩性創(chuàng)造力的產(chǎn)生不是憑空出現(xiàn)的，只有在具體的歷史之中發(fā)掘蘊含認知統(tǒng)一的載體，才能將這種詩性創(chuàng)造力展現(xiàn)出來。

構(gòu)建當(dāng)代核心價值觀的歷史基礎(chǔ)?，F(xiàn)代社會發(fā)達的科技讓人誤以為思想的傳播可以是暢通無阻的，實際上正是這種便捷性使得思想的不穩(wěn)定性加劇。回歸歷史，古代王朝想要持久存在都離不開對內(nèi)的穩(wěn)定。這種穩(wěn)定除了物質(zhì)生活的保障，保證社會主流思想長期占據(jù)意識形態(tài)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位也至關(guān)重要。回到當(dāng)代，在科技生活“客觀實在”的陷阱被識破后，“客觀實在”所擁有的全部屬性都體現(xiàn)在意識這一“客觀存在”中，同時“客觀實在”的歷史性也被意識繼承了下來，二者共同成為構(gòu)建當(dāng)代核心價值觀的歷史基礎(chǔ)。這種歷史基礎(chǔ)外在地表現(xiàn)為人民群眾所認同的、與當(dāng)代主流意識形態(tài)相符合的傳統(tǒng)文化價值觀。

（二）歷史視野下“第二層次概念”活用

“第二層次概念”本義表達的是西方學(xué)者眼中的歷史思維能力：“‘不是歷史概念，而是歷史的概念’。‘歷史概念’是描述歷史本體的概念，即第一層次概念。第二層次概念是關(guān)于歷史認識論和方法論的概念，是‘界定歷史學(xué)科知識性能的’。”[3]歷史視野下的“第二層次概念”指的是將馬克思主義理論作為指導(dǎo)，用歷史思維中的大歷史觀來解讀“第二層次概念”，將其運用到思想政治教育內(nèi)容延展性缺失問題上，得出解決措施：開展以史料為核心的思政課程;結(jié)合“第二層次概念”培養(yǎng)歷史思維;“生活化思政”的逆向解讀運用。

開展以史料為核心的思政課程。一方面以原文形式呈現(xiàn)國史、黨史、革命史，增強思政教學(xué)的感染力，引導(dǎo)接受主體在具體的歷史環(huán)境中主動接受意識形態(tài)灌輸，探尋歷史發(fā)展的客觀規(guī)律;另一方面適當(dāng)增加中國古代歷史原文呈現(xiàn)，感受傳統(tǒng)文化熏陶，培育接受主體的文化認同感。

結(jié)合“第二層次概念”培養(yǎng)歷史思維?！皻v史思維能力，就是以史為鑒、知古鑒今，善于運用歷史眼光認識發(fā)展規(guī)律、把握前進方向、指導(dǎo)現(xiàn)實工作的能力?！盵4]歷史思維能力的提高依賴于對中國歷史、黨史國史、社會主義發(fā)展歷史和世界歷史的學(xué)習(xí)，這是歷史思維學(xué)習(xí)的實踐路徑。對于歷史思維學(xué)習(xí)的方法論，可以借鑒“第二層次概念”，將接受主體代入時代脈絡(luò)的神入。

“生活化思政”的逆向解讀運用。“生活化思政”旨在讓社會生活在話題選取、后勤保障、人際交往上更加貼近思政課教學(xué)內(nèi)容。這一概念強調(diào)從實踐行動上拓寬思想政治教育涉足領(lǐng)域，但未免產(chǎn)生本末倒置的結(jié)果。思想政治教育的根本任務(wù)是立德樹人，培育擁護黨和國家事業(yè)的社會主義接班人，主體在人。而“生活化思政”的重心從人轉(zhuǎn)向思想政治教育本身。逆向解讀“生活化思政”，就是扭轉(zhuǎn)這一本末倒置的現(xiàn)象，讓思想政治教育更加貼近社會生活，堅持人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，防止出現(xiàn)思想政治教育曲高和寡的現(xiàn)象。

結(jié)語

歷史思維作為習(xí)近平總書記治國理政的重要思維能力之一，絕不能將其與戰(zhàn)略思維、辯證思維、創(chuàng)新思維、底線思維這四種思維能力割裂開來。歷史思維下思想政治教育的審視，既體現(xiàn)著歷史思維對思想政治教育過去、現(xiàn)在、未來的發(fā)展思路，同時其它四種思維也穿插于其中，與歷史思維相互聯(lián)系、相互貫通。運用歷史思維分析、解決、預(yù)測思想政治教育的發(fā)展，不僅要堅持歷史思維方法論本身，更應(yīng)當(dāng)注重從中國歷史、世界歷史、黨史國史中汲取歷史養(yǎng)分，化作思想政治教育前行的力量，以中華傳統(tǒng)文化作為思想政治教育的歷史根基，切勿在西方思潮的沖擊下成為脫離歷史、脫離人民的學(xué)術(shù)孤島。

參考文獻

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[3]鄭士璟張漢林.英語國家的歷史思維能力研究及啟示[J].基礎(chǔ)教育課程，2019，（7）：69

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作者簡介

李知軒（1995-1），男，漢，甘肅蘭州，在讀碩士研究生，研究方向：思想政治教育。