楊美密，徐海霞，李曉玉，林慧月，趙 楊，范金靈，王 靜

(湖北師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息工程學(xué)院，湖北 黃石 435002)

2020年6月6日下午，中北大學(xué)軟件學(xué)院某學(xué)生，因補(bǔ)考作弊被監(jiān)考老師沒收答卷，憤然走出考場(chǎng)墜樓離開人世。他缺乏的是對(duì)生命的敬畏——生命來(lái)之不易，是父母含辛茹苦哺育養(yǎng)育長(zhǎng)大。都說教育是為學(xué)生點(diǎn)燃一盞燈，教師就是這點(diǎn)燈之人。以情育人，在人工智能和移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)為代表的信息時(shí)代，教師的此項(xiàng)能力尤為重要[1]。文中的情感教學(xué)能力，是指在教學(xué)中充分考慮認(rèn)知因素的同時(shí)，又充分應(yīng)用情感因素，以完善教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展[2]。然而受“認(rèn)知取向”的教師教育模式影響，中小學(xué)教師的情感教學(xué)能力普遍偏低[3]。作為儲(chǔ)備人才的高校師范生——未來(lái)教師，其情感教學(xué)能力的構(gòu)成因素有哪些？這些因素之間相互作用機(jī)理如何？

有關(guān)師范生情感教學(xué)的研究，始于情感師范教育。有學(xué)者從學(xué)生認(rèn)知、學(xué)生全面發(fā)展與教師情感的關(guān)系角度，理論上探討了師范生情感教學(xué)的必要性。在后續(xù)的研究中，學(xué)者們主要圍繞教師職業(yè)情感的構(gòu)成和功能、生成和培育途徑等方面開展。其中，職業(yè)情感構(gòu)成和功能方面的研究詮釋了師范生情感教學(xué)的意蘊(yùn)所在；師范生情感教學(xué)能力的構(gòu)成與培育研究，大致歸類是從情感的理解力、情感調(diào)節(jié)的能力、情感交往的能力三個(gè)方面提升師范生情感教學(xué)能力[4-5]；隨著學(xué)習(xí)科學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展，有學(xué)者從情感心理機(jī)制進(jìn)一步探析“感覺、認(rèn)知、體驗(yàn)、反應(yīng)”的生成過程和 “聲音、面部與體態(tài)”表情體現(xiàn)方式[6]；在師范生的職業(yè)情感的培育策略上，學(xué)者們一致認(rèn)同教師教育實(shí)踐訓(xùn)練途徑[7～9]。隨著情感心理學(xué)研究的進(jìn)一步深入，有學(xué)者將情感教學(xué)能力聚焦為課堂情感教學(xué)能力，認(rèn)為情感教學(xué)能力是實(shí)現(xiàn)課堂情感教學(xué)目標(biāo)的一種實(shí)踐能力[10-11]；并從實(shí)證的角度驗(yàn)證了情感教學(xué)觀是影響教師的情感教學(xué)能力的因素[12-13]。然而，未能進(jìn)一步揭示教師情感教學(xué)能力構(gòu)成的其他因素以及這些因素之間的作用機(jī)理。

本文從高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成因素的角度入手，采用實(shí)證的研究方法，設(shè)計(jì)了《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》和《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》，探討了高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素相互影響的機(jī)理，并在此基礎(chǔ)上提出提升師范生情感教學(xué)能力的建議，以期為人工智能新時(shí)代的教師教育和教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究主要采用問卷調(diào)查，分析師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成及其關(guān)系模型。問卷參照“理論認(rèn)知”“行為認(rèn)同”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“課堂組織”“影響因素”等方面，編制了《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》和《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》。采用兩輪預(yù)測(cè)，第一輪邀請(qǐng)了兩名學(xué)科教學(xué)論教授、四名中小學(xué)優(yōu)秀教師和兩名心理學(xué)專業(yè)研究生，一起研討商定，將原有的測(cè)試題項(xiàng)進(jìn)行刪減；第二輪小規(guī)模預(yù)測(cè)后再次刪減和修改；形成《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》和《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》。問卷的信度分析，結(jié)果如表1所示。

表1 高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素調(diào)查問卷信度分析(N=1177)

從表1看出，《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素調(diào)查問卷》的四個(gè)維度信度和總體信度均>0.80；《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》的信度為0.84>0.8。這說明兩份問卷的信度較好，調(diào)查分析獲得的高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成及其模型研究，結(jié)論的可信度高。

研究對(duì)象來(lái)自一本、二本、三本院校在讀師范生。采用現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放、現(xiàn)場(chǎng)回收方式，共發(fā)放1300份問卷，回收1200份，回收率達(dá)92.3%。剔除無(wú)效樣卷23份，保留有效樣卷1177份，有效率為98.1%。其中男生占比20.9%，女生占比79.1%。

問卷采用五點(diǎn)式計(jì)分法，所有問題從“非常不同意”、“不同意”、“無(wú)所謂”、“同意”、“非常同意”賦值為1～5分。采用SPSS25.0以及AMOS25.0，對(duì)樣本數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的分析處理。

二、結(jié)果分析

(一)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素總的概況

采用描述性統(tǒng)計(jì)，分析高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素的總體情況，結(jié)果如表2所示。表明，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》中四個(gè)變量(理論認(rèn)知、行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織)上的平均分>4，說明高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的總體水平比較高；《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》平均分4.22>4，說明問卷設(shè)計(jì)的高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成影響因素的認(rèn)同度高。

表2 高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素總的概況(N=1117)

(二)性別對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素的差異分析

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析性別對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素的差異分析，結(jié)果如表3所示。表明，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》中的三個(gè)變量(理論認(rèn)知、行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì))上P>0.05，說明在這三個(gè)維度上男生和女生得分沒有顯著性差異，但在課堂組織變量上P=0.00<0.05，這說明在課堂組織變量上男生得分顯著高于女生。同樣，在《高校師范生情感教學(xué)能力形成的影響因素調(diào)查問卷》中，P=0.03<0.05，也說明在影響因素變量上，男生得分明顯高于女生。

表3 性別對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異分析(N=1117)

(三)專業(yè)對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異分析

采用單因素方差分析方法，分析高校師范生就讀專業(yè)對(duì)其情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素產(chǎn)生的差異，結(jié)果如表4所示。表明，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》中理論認(rèn)知變量上，專業(yè)之間無(wú)顯著差異，但在另外三個(gè)變量(行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織)上，藝術(shù)類專業(yè)明顯高于文科、理科和教育學(xué)專業(yè)；而在其他專業(yè)之間差異不顯著性。同樣，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》中，藝術(shù)類專業(yè)也明顯高于文科、理科和教育學(xué)專業(yè)；而在其他專業(yè)之間差異不顯著。

表4 專業(yè)對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異分析(N=1117)

(四)學(xué)校層次對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異分析

采用單因素方差分析方法，分析高校師范生就讀的學(xué)校層次對(duì)其情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異，結(jié)果如表5所示。表明，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成情況調(diào)查問卷》四個(gè)變量(理論認(rèn)知、行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織)上，一本院校、二本院校顯著高于三本院校，且只有在理論認(rèn)知變量上一本院校顯著高于二本院校，而在其他變量上，一本院校與二本院校之間差別不顯著。同樣，在《高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素調(diào)查問卷》中，一本院校、二本院校也顯著高于三本院校，而在其他變量上，一本院校與二本院校差別不顯著。

表5 學(xué)校層次對(duì)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成和影響因素的差異分析(N=1117)

(五)高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素的關(guān)系模型

1.相關(guān)性分析

應(yīng)用積差相關(guān)分析方法，進(jìn)一步從量的方面分析，分析情感教學(xué)理論認(rèn)知、行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織、影響因素五個(gè)因子的相關(guān)性，結(jié)果如表6所示。

表6 影響因素與四個(gè)因子之間的相關(guān)(N=1117)

從表6看出，高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素與構(gòu)成的四個(gè)變量(理論認(rèn)知、行為認(rèn)同、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織)相關(guān)系數(shù)分別為0.43、0.66、0.65、068，這說明高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的影響因素因子除與理論認(rèn)知因子低度相關(guān)外，與其他三個(gè)因子均中度正相關(guān)；且與四個(gè)因子相關(guān)顯著。

2.路徑分析

應(yīng)用AMOS路徑分析，進(jìn)一步從量的方面分析，高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成與影響因素相互影響的機(jī)理。分析結(jié)果，如圖1所示。

注：Standardized estimate；[N=1174]

根據(jù)AMOS模型適配參數(shù)CMIN/DF=2.958<3、RMSEA=.018<0.05、AGFI=.917>0.9、GFI=.929>0.9等綜合評(píng)判，擬合的關(guān)系模型與數(shù)據(jù)測(cè)量模型是相一致的。從圖1看出，高校師范生情感教學(xué)能力構(gòu)成的兩個(gè)變量(理論認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計(jì))對(duì)影響因素的路徑系數(shù)分別0.02和-0.13，且不具有顯著性；說明理論認(rèn)知和教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)影響因素的直接影響不顯著；但理論認(rèn)知和教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)變量是以行為認(rèn)知、課堂組織為中介對(duì)影響因素產(chǎn)生間接影響，理論認(rèn)知變量對(duì)行為認(rèn)知和課堂組織的路徑系數(shù)分別是0.21、-0.14，且顯著；教學(xué)設(shè)計(jì)變量對(duì)行為認(rèn)知和課堂組織的路徑系數(shù)分別是0.67、0.98，且顯著；行為認(rèn)知、課堂組織對(duì)影響因素的路徑系數(shù)分別是0.41、0.67，且顯著。

四、討論與建議

1.提升情感教學(xué)理論認(rèn)知與教學(xué)設(shè)計(jì)能力

分析結(jié)果表明，高校師范生情感教學(xué)能力的構(gòu)成始于情感教學(xué)的理論認(rèn)知與教學(xué)設(shè)計(jì)能力。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)成的雙邊活動(dòng)，教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面得到和諧發(fā)展。與傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)相比，情感教學(xué)更強(qiáng)調(diào)和諧融洽的師生關(guān)系和生動(dòng)巨象的教學(xué)情境。師生關(guān)系具有豐富的情感價(jià)值。師生之間的尊重、理解、信任與欣賞，體現(xiàn)了學(xué)生主體“人存在的意義和價(jià)值”。情感教學(xué)的理論認(rèn)知，包括Rogers的人本主義教學(xué)論、主體教學(xué)論、情緒認(rèn)知論、評(píng)價(jià)理論、情感場(chǎng)域論等。教學(xué)設(shè)計(jì)，將教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體四個(gè)核心要素系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)在于教師通過優(yōu)化學(xué)習(xí)境脈，喚起學(xué)生情感以激發(fā)“學(xué)習(xí)投入”。教學(xué)設(shè)計(jì)需要設(shè)計(jì)出包括視覺、嗅覺、聽覺、肢體動(dòng)作的情境，設(shè)計(jì)師生更多真實(shí)的互動(dòng)場(chǎng)景，助推學(xué)生獲得情感與精神的成長(zhǎng)。

人工智能時(shí)代，技術(shù)賦能教育，虛擬助教、虛擬場(chǎng)景、智能教練融入教學(xué)場(chǎng)景，出現(xiàn)“師-機(jī)-生”自然交互、聚焦 “應(yīng)用與創(chuàng)新”目標(biāo)的意義對(duì)話等新特征，意味著師生的情感交流立足智能技術(shù)支持，向著多元、立體、深度方向發(fā)展，這召喚教師具備扎實(shí)的情感教學(xué)心理學(xué)認(rèn)知理論，以作教學(xué)實(shí)踐的向?qū)А?/p>

2.實(shí)踐取向提升情感教學(xué)能力

情感教學(xué)，以課堂教學(xué)實(shí)踐為載體，從本質(zhì)上講就是以情感理論指導(dǎo)教師課堂的教學(xué)過程，是衡量教學(xué)實(shí)踐屬性的重要維度。課堂教學(xué)活動(dòng)中，情感充盈于教師的教學(xué)行為，是通過情感表達(dá)、情感察覺、情感調(diào)節(jié)和情感評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。面部表情、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和姿態(tài)動(dòng)作表達(dá)出深藏內(nèi)心的情感；如課堂中教師面帶微笑，傳遞給學(xué)生的是一份愉悅感；教師表情緊張，傳遞給學(xué)生的是一份緊張感。情感察覺就是能“察言觀色”，就是要讀懂學(xué)會(huì)面部表情、辨聽語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)及姿勢(shì)動(dòng)態(tài)所表達(dá)的情感；如教學(xué)中觀察到學(xué)生聽課眼神迷茫，預(yù)示著沒聽懂或心不在焉。情感調(diào)節(jié)是情緒察覺到某種情緒后，能調(diào)節(jié)情感氛圍；如講課中遇到卡殼尷尬場(chǎng)景，而學(xué)生有著弄清卡殼原因的好奇心理，不妨順勢(shì)脫出原因事實(shí)，并詮釋其教育意蘊(yùn)，做一個(gè)真實(shí)而有溫度的教師。情感評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)目的達(dá)成度情況的評(píng)判，情感教學(xué)更強(qiáng)調(diào)面向?qū)W習(xí)過程的評(píng)價(jià)和多元化評(píng)價(jià)；如數(shù)學(xué)課堂上學(xué)完一元二次函數(shù)學(xué)生提出“原子核中電子躍遷的軌跡是拋物線”的問題等諸如學(xué)科前沿問題，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生善于思考、敢于聯(lián)想的好品質(zhì)的評(píng)價(jià)，至于問題求解的答案，教師未能當(dāng)場(chǎng)解答，但要告訴學(xué)生課后廣泛查找資料求證；同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生去探尋，共同學(xué)習(xí)交流。

人工智能時(shí)代，課堂教學(xué)的內(nèi)容由知識(shí)、技能為重心轉(zhuǎn)為指向思維品質(zhì)、德性品格與個(gè)性能力為重心。教師要表達(dá)符合教育情境相應(yīng)的情感，滿足學(xué)生的情感需求，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中生成通達(dá)價(jià)值觀，培育學(xué)生對(duì)他人的理解、關(guān)懷與呵護(hù)等情感品質(zhì)。