蔣琴

[摘 要]圖文結合是小學語文教材的特點，這符合學生閱讀的心理需求。教學中，教師應充分認識教材插圖的教學價值，并引導學生結合插圖理解文本內(nèi)容。課堂上，教師可通過以圖識物、以圖悟情、以圖促讀、以圖生思等策略，引導學生對接文本插圖，結合文本內(nèi)容展開思考，使學生獲得對文本的深刻認知。這樣，不僅讓學生理解文本的內(nèi)容，而且使學生的觀察能力、思維能力和表達能力都得到有效的發(fā)展。

[關鍵詞]圖文結合;以圖悟情;以圖促讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）31-0037-02江蘇蘇州外國語學校（215000）

小學語文教材中有不少的插圖，這是課文的重要組成部分。在引導學生觀察這些插圖時，教師要有圖文結合的意識，讓學生以圖識物、以圖悟情、以圖促讀、以圖生思，以促進學生思維能力的全面發(fā)展。插圖屬于非連續(xù)性文本，與課文的連續(xù)性文本形成有效互補。教師科學利用插圖展開教學引導，能使學生形成更為直觀、深刻的學習認知。

一、以圖識物，啟動對接思維

閱讀文本時，學生最先關注的是插圖。教學時，教師應對此有清晰的了解，以做出最適合的應對。以圖識物是最常見的圖文結合的學習方法。小學語文教材的選文，涉及世界萬物，可謂豐富多彩、包羅萬象。教材編寫者根據(jù)學生的心理特點、思維規(guī)律，為文本配上了形象生動的插圖，這樣不僅能激發(fā)學生的閱讀興趣，而且能幫助學生理解文本的內(nèi)容。學生年齡較小，生活經(jīng)歷較淺，形象生動的插圖，能為他們提供辨識世間萬物的機會。

文本插圖有多種形式，有繪畫、照片等。在引導學生進行觀察時，教師注意對接文本內(nèi)容，讓學生對文本描繪的景、物等產(chǎn)生直觀、具體的理解。如，四年級上冊的《觀潮》一文，有兩張照片插圖，對錢塘江大潮進行直觀的展示。由于學生大多沒有去錢塘江觀看浪潮的經(jīng)歷，對浪潮缺少直觀的了解，因此教師在學生具體觀察時，進行了必要的引導：“錢塘江大潮的形成是一個漸進的過程，但從照片中不能看出它的變化。從照片中，我們可以感受到浪潮的氣勢。大家仔細觀察浪潮的變化，看看能否有新的發(fā)現(xiàn)。”學生開始觀看圖片，對浪潮的形狀進行分辨。課堂交流互動時，很多學生都能夠對浪潮的基本形態(tài)做深入解析，結合文本相關內(nèi)容，展示它的生成和發(fā)展過程。“錢塘江大潮屬于自然奇觀，其氣勢浩蕩，能夠給人帶來巨大的震撼。觀察這些插圖，我們可以想象到浪潮來臨時是何等的壯觀。”“從課文中插圖中可以看出，錢塘江大潮真是聲勢浩大，給人帶來的既有視聽的沖擊，也有深度的思考。”教師對學生的解讀進行客觀評價，讓學生養(yǎng)成觀察事物的良好習慣。

教師引導學生觀察插圖，給學生提供觀察的方法。學生大多有比較敏銳的觀察能力，教師有針對性的提示，能夠起到重要的作用。小學生沒有親眼看到過錢塘江大潮，但通過觀看圖片、閱讀文本，使他們形成閱讀認知。圖文結合的閱讀學習，需要教師有融合意識，將觀察與閱讀結合起來，以深化學生的閱讀認知。

二、以圖悟情，深化閱讀感知

文本插圖不僅能夠帶來視覺的沖擊，還能引導學生對接文本內(nèi)容，對文本人物、情節(jié)、環(huán)境等進行直觀認知，這樣讓學生進入讀圖悟情的環(huán)節(jié)。閱讀是學生的個性化學習行為。在教學過程中，教師要有整合優(yōu)化意識，利用文本插圖進行引導，使給學生快速進入文字描繪的情景中。插圖中的一些細節(jié)描寫，往往能讓學生產(chǎn)生無限的遐想。在具體引導時，教師要進行針對性的引導，讓學生進入圖文結合的學習狀態(tài)中，從而對文本獲得深刻的感悟。

學生對插圖是比較敏感的。在引導學生觀察插圖時，教師不僅要給出一些提示，而且還要從情感角度進行引導，使學生形成深刻的感知。如，《秋晚的江上》這首現(xiàn)代小詩，寫出歸鳥的形態(tài)。作者通過對歸鳥進行正面描寫，以蘆葦、斜陽、江面等背景進行襯托，將鳥兒歸巢的情景展現(xiàn)出來。教學時，教師應引導學生對插圖和背景進行深入探究，讓學生感受作者對歸鳥的情感。于是，學生閱讀詩句，結合插圖進行個性解讀，課堂學習進入良性狀態(tài)。為讓學生真切地感受作者的情懷，教師提出一個比較有挑戰(zhàn)性的任務：“作者為表達欣慰的情感寫下了這首小詩。請大家借鑒這樣的寫法，嘗試寫幾句話，組成一首小詩，表達一種情懷。”學生聽說要寫小詩，感覺有些為難。于是，教師與學生一起，進行嘗試。經(jīng)過一番具體的思考，學生大多能夠找到一些感覺，嘗試寫一寫。如，有一個學生這樣寫道：“斜飛的燕子/是不是迷路了/為什么圍著園子轉圈/我推開了門/希望給燕子指路/讓燕子回到自己的巢穴?！苯處煂W生的表現(xiàn)進行點評，并鼓勵他們?yōu)樽约旱男≡姰嬕划嫴鍒D，這樣能收到圖文并茂的效果。

教例中，教師引導學生觀察插圖，體會詩歌的情感。在詩歌欣賞中，學生感知到畫面是精美的，情感是唯美的。教師要求學生仿寫小詩，并給小詩畫插圖，使學生的情感體驗更加深刻，獲得了形象思維、抽象思維能力的發(fā)展。

三、以圖促讀，提升閱讀品質

文本插圖表達的內(nèi)容往往是課文中最感人的一瞬間。教學時，如果讓學生為插圖配上描述性的語言，就能對學生內(nèi)心的情感形成沖擊。以圖促讀，能讓學生輕松進入文本核心，在圖文結合中形成閱讀認知。觀察插圖，這是學生與文本的直接對話。此時，教師要發(fā)揮橋梁作用，進行必要的引導，讓學生找到圖文的結合點，使學生在深度閱讀體驗中理解文本的深刻思想。如果有必要，教師還可以讓學生根據(jù)插圖講述文本內(nèi)容，這樣助學效果會更加明顯。

如，在教學《風箏》這篇課文時，教師先引導學生觀看插圖：“課題下有一個大大的風箏，在空中飛舞，還有兩只小鳥在伴飛。這是一只什么樣的風箏呢？為什么會飛得這樣高呢？這個風箏的放飛過程是不是有什么故事發(fā)生呢？”于是，學生開始閱讀文本，結合插圖進行具體梳理。課堂內(nèi)，有的學生默讀思考，有的學生小聲討論。教師對學生的閱讀進行引導。這樣，學生對文本的內(nèi)容有了全面的了解，對這只風箏背后的故事有了一定認識。為調動學生深入學習的主動性，教師提出課本劇創(chuàng)編的任務，要求學生以學習小組為單位，創(chuàng)編演繹文本故事。學生聽說要演繹文本，都表現(xiàn)出極高的參與熱情。學習小組組長進行分工，學習活動順利展開。教師來到學生中，對課本劇的創(chuàng)編演繹進行指導，學生的演繹熱情更為高漲。

案例中，教師引導學生仔細觀察插圖，對插圖背后的故事進行深度發(fā)掘，成功調動了學生閱讀文本的積極性。特別是課本劇的創(chuàng)編演繹任務，給學生帶來了心靈沖擊。從學生的具體表現(xiàn)可以看出，教師的教學設計是有效的，學生都積極行動起來，主動參與到課本劇的創(chuàng)編和演繹活動之中。課本劇創(chuàng)編離不開深度閱讀，也離不開對插圖的觀察。教師從這個角度進行引導，使學生的理解、感悟更加深刻。

四、以圖生思，促進認知內(nèi)化

想象是閱讀學習的有效手段。學生進入文本之后，要綜合分析文本的內(nèi)容。而插圖是重要的信息源，能夠給學生帶來全新的學習思考。在教學指導時，教師要合理利用插圖資源，讓學生根據(jù)插圖展開深度思考，啟動聯(lián)想和想象思維，對文本進行深度推演，形成深刻的閱讀認知。信息技術的發(fā)展，為圖文結合教學提供了便利條件。教師要樹立圖文結合的意識，利用插圖展開引導，將學生帶入文本的世界中，讓學生思維不斷走向深入、全面。

學生在觀察插圖時，不僅要對接文本內(nèi)容，而且要進行深入思考，從而形成深刻的閱讀認知。如，在教學《女媧補天》這篇課文時，教師先引導學生閱讀文本內(nèi)容，然后對插圖進行觀察指導：“女媧是拯救人類的神仙，她的行為感動天地。我們閱讀神話故事時，要進行深入思考。勞動人民為什么要創(chuàng)造出這些神話故事呢？他們想要表達什么樣的心理訴求呢？”學生開始觀察插圖，并互動交流。教師和學生一起觀察，并深入對話，對學生的認知情況進行點評、引導。有的學生認為：“古代勞動人民對大自然缺乏科學認識，在面對大災大難時，他們往往寄希望于超自然的力量，以拯救人民，讓老百姓不受到傷害。”為讓學生對文本有更深刻的閱讀認知，教師要求學生深入觀察插圖，以讀后感形式，寫寫自己的觀察和閱讀體會。學生接受任務后，都能夠快速行動起來。

神話故事帶有虛幻性，需要讀者對接現(xiàn)實生活，對文本的內(nèi)容、情節(jié)進行內(nèi)化、感悟，這樣才能形成深刻的閱讀認知。圖文結合，能讓學生的閱讀更加深入、全面。案例中，教師先利用插圖引導學生閱讀，再通過插圖寫讀后感，這樣借圖思考、借圖表達，給學生深入、全面思考的機會。學生對文本插圖進行深入觀察，對文本內(nèi)容進行多元思考，對古代勞動人民的訴求有了一定認知，有了讀寫的沖動。寫讀后感，促進了學生閱讀與表達能力的提高。

總之，圖文結合不僅能調動學生閱讀的積極性，而且能有效提高學生的閱讀能力。因此，教師要深潛教材之中，對文本插圖和文本內(nèi)容進行對接性研讀，找到學生與文本思維的對接點，并以此展開引導，讓學生在觀察插圖時能夠聯(lián)系文本，在文本閱讀時也能夠聯(lián)系插圖，在圖文結合中形成閱讀認知，從而促進學生思維能力的全面發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陶利春. 小學語文教學中學生圖文結合學習能力的培養(yǎng)[J].課程教育研究，2019（30）.

[2] 王建佳.圖文并茂，相得益彰——對于小學語文教學中“課文插圖”運用的思考[J].課程教育研究，2017（31）.

（責編 韋 雄）