小學語文朗讀教學的優(yōu)化

安徽省宿州市蕭縣龍城鎮(zhèn)北關小學 郭世榮

作為課程改革中一再強調的內容，朗讀教學問題是當下小學語文教學研究中的熱點話題。而要想優(yōu)化小學語文教師的朗讀指導活動，我們就必須關注問題，從問題入手。

一、現(xiàn)階段的語文朗讀教學問題

當下，小學教師對語文朗讀重視度的提升并未引起朗讀教學質量的優(yōu)化。在具體實踐中，語文朗讀指導依然是問題百出的：

1.要求不具體

在朗讀指導中，語文教師給學生提出的朗讀指導要求并不具體，大多數(shù)老師都只是機械地復制課本要求，而不是對教材要求進行進一步細化加工。比如，在《觀潮》課文朗讀引導中，有的老師按照課文要求帶領學生多次朗讀課文。學生在多次朗讀中理解、熟悉了文本內容，卻沒有獲得朗讀能力上的提升。因為，在朗讀指導中老師給學生的朗讀要求是“正確、流利、有感情”，這個要求過于籠統(tǒng)，讓孩子們不知道朗讀過程中該注意什么、把握什么，怎么才算讀得有感情。故學生雖然多次朗讀，但也只是讀得更流利了一些，并沒有讀出特點、讀出感情。

2.示范不充分

在備課過程中，很少有老師“備朗讀”，在朗讀指導時的知識儲備、教學準備和能力素養(yǎng)不足。老師雖然設計了各種各樣的朗讀活動，但卻沒有進行朗讀示范和引導，多數(shù)課堂朗讀活動都是以學生自讀、自悟的方式推進的，學生朗讀能力增長緩慢。

比如，在《草原》朗讀指導中，有的老師問學生：“從文本的哪部分我們能夠讀出作者對草原的喜愛之情呢？”在學生找到并朗讀這些內容后，老師引導道：“大家不要拉長音，要讀出歡喜的情緒。”并請學生再次朗讀，并在合適的時間結束了該環(huán)節(jié)。

該朗讀環(huán)節(jié)的設定聊勝于無，教師雖然有意識地引導學生進行了朗讀，但并沒有對朗讀要點進行細致說明，沒有進行必要的朗讀示范。所以，在該課堂中，學生在朗讀上并沒有質的提升。

3.評價不到位

在對學生的朗讀活動進行評價時，教師使用的教學評價語言過于籠統(tǒng)、陳舊，對學生朗讀能力提升的指導意義不大。比如，在評價某同學朗讀的《小兒垂釣》時，有的老師給出的評語是：“非常棒，情感飽滿、聲音洪亮，很有感覺喲！但個別字吐字不是很清晰，繼續(xù)加油呦！”這一評價，看似十分對癥，實則空洞無物。教師提到學生吐字不清晰，卻沒有提示學生哪個字不清晰，該如何讀。因此，這個建議對小學生而言是無效的，并不能起到助力學生朗讀能力提升的作用。

4.觀念有偏差

在朗讀指導期間，教師大都將朗讀指導和訓練時間放置到課堂之上，很少關注學生在課余時間內的朗讀訓練。對朗讀訓練的重視力度少于閱讀、寫作訓練，并沒有將朗讀訓練放置到與其他語文訓練活動平等的教學地位之上，教師對朗讀教學的認知存在偏差，對朗讀教學的重視度整體偏低。比如，在語文教學中，教師會檢查學生的習字抄寫成果，卻很少檢查學生的朗讀成果；會組織課外閱讀活動，卻很少組織課外朗讀活動；部分教師將朗讀看作閱讀的附庸品等。

二、關于優(yōu)化小學語文朗讀教學的意見與建議

根據(jù)目前小學語文朗讀指導中存在的問題，我提出了四條優(yōu)化建議，下面我將結合具體的朗讀教學活動對其進行具體論述：

1.細化要求，優(yōu)化設計

細化教材要求，優(yōu)化朗讀設計是提升小學語文朗讀指導質量的有效方法。只有對課本中的朗讀要求進行細化、具體化處理之后，朗讀指導活動才會細致、具體，學生才能在更優(yōu)的朗讀引導下，獲得朗讀能力的提升。

比如，《小蝌蚪找媽媽》一文的課本朗讀要求是：分角色朗讀課文。這是根據(jù)本文對話較多文本教學實情而定的，是有一定的朗讀指導意義的。但對于支持小學生完成對文本的自主朗讀任務而言是遠遠不夠的。因此，在設定本文朗讀要求的過程中，我們還需要在分角色朗讀的基礎上進行進一步的細化引導，對如何在朗讀中使用符合故事人物設定的語氣進行進一步解釋說明。

如，在引導學生朗讀小蝌蚪的話時，我們需要引導學生讀出小蝌蚪的天真、可愛，讀出小蝌蚪急于找到媽媽的急切心情。在教學這一朗讀技能時，我們可以使用對比聆聽的方法，以教師分別用清脆、急切、速度較快的語氣和低沉、緩慢的語氣朗讀小蝌蚪的語言的方式，引導學生感受以語氣、語音、語速朗讀時呈現(xiàn)的朗讀效果，進而提升學生在朗讀時的細節(jié)優(yōu)化意識，深化學生對朗讀魅力的感知和朗讀技巧的理解。

通過細化朗讀要求，朗讀教學活動從模糊、不確定，變成了清晰、精準，學生的朗讀能力也在更清晰、更精準的朗讀引導中得到了進一步提升。

2.技能錘煉，增強素質

教師朗讀指導能力的提升，離不開教師自身朗讀素質的強化。因此，在對小學語文朗讀教學的優(yōu)化中，語文教師應加強對個人的技能錘煉，提升自身在課堂中的范讀、指導能力，讓學生接受更專業(yè)的朗讀引導。

比如，在對自身專業(yè)素質進行錘煉的過程中，我采取了如下三種方式：

（1）學理論。通過閱讀《朗讀學》《做一個會朗讀的語文教師》等具有朗讀指導價值的著作，提升自身的朗讀理論修養(yǎng)，切實掌握基礎性的朗讀理論知識，為進一步深化自身對朗讀的學習奠定基礎。

（2）聽佳作。聆聽《朗讀者》《詩詞朗讀大會》等以朗讀為主體的活動中的名家朗讀音頻，在聽讀的過程中不斷揣摩和學習，模仿練習，建立良好的朗讀基調。

（3）開口備課。在備課過程中，增加“備朗讀”的環(huán)節(jié)，在大聲、規(guī)范朗讀文本的過程中，記錄自己在朗讀中出現(xiàn)的問題，總結朗讀要點，豐富自己在朗讀指導前的教學準備，進而更好地發(fā)現(xiàn)學生在朗讀時出現(xiàn)的問題，給予學生更專業(yè)的朗讀示范和引導。

3.改進評價，強化引導

改進朗讀評價、以評促讀，同樣是朗讀課堂優(yōu)化中應重視的問題。當我們以多元的、有價值的評語引導學生時，學生才能在朗讀實踐中完成對個人朗讀經(jīng)驗、朗讀技巧的豐富，獲得朗讀能力上的提升。

比如，在對課文《荷花》中“白荷花在這些大圓盤之間冒了出來”一句的朗讀引導中，我問學生：“大家都說‘冒’字用得好，用得傳神，不知道你們能否將‘冒’的感覺讀出來呢？”之后，我挑幾名學生進行范讀，并請學生以班級討論的方式從發(fā)音、語速、語調、語音等多個方面對這幾名學生的范讀成果進行對比分析。再由我對學生的討論成果進行總結，并完成示范朗讀。同時，為了引導學生更好地感知“冒”字中反映出的荷花蓬勃的生長場景和觀者愉快欣喜的心情，我還以“長”換“冒”，讓學生進行對比閱讀，進而在讀的過程中感受了“冒”字的不可替換性，并借此機會滲透“朗讀時字眼要讀準，一字之差也會讓文意相去萬里”的朗讀規(guī)則。

在朗讀評價過程中，我以有明確評價指引的學生評價取代教師籠統(tǒng)評價，以對比評價取代單個評價，以引導性感知取代蓋棺定論性評價，讓“朗讀評價”環(huán)節(jié)不再是一個單純的朗讀檢驗活動，而是一個“以評促讀”的朗讀能力生長環(huán)節(jié)。在這樣的朗讀評價下，學生對朗讀規(guī)則、朗讀魅力的感知將更加深入，朗讀能力會得到進一步提升。

4.更新理念，保證時間

朗讀活動是一項對小學生自我建設和發(fā)展非常有益的活動，其在語文教學中的地位不容忽視。因此，在小學語文朗讀指導中，我們要看到朗讀的價值，更新自身的朗讀教學理念，組織大量的課外朗讀活動，保證學生的自主朗讀實踐。進而讓學生在持續(xù)性、大規(guī)模的朗讀訓練中，加深字詞印象，感知語言魅力，優(yōu)化情感感知，培養(yǎng)良好語感。

比如，在小學語文教學中，我除了重視對課內具有朗讀價值的文本進行篩選和利用之外，還積極組織各種各樣的課外朗讀引導活動。充分利用早自習、大課間組織吟誦活動，組織以課文、詩歌為內容的朗誦比賽，推薦適合學生朗誦的課外讀物并在家長的理解與幫助下，組織家庭朗誦展示活動，等等。同時，我還充分利用線上教學空間，上傳優(yōu)秀朗誦作品、朗誦學習材料，分享朗誦經(jīng)驗、朗誦技巧、教學微視頻，豐富了學生的朗誦學習選擇，為學生錘煉自身朗誦能力提供了更豐富的教學支持。

綜上所述，朗誦教學是培養(yǎng)學生語文綜合素養(yǎng)的必要途徑。要利用好這一途徑，我們既需要強化自身能力，增加個人的朗誦知識積累，為朗誦活動的順利開展提供前提性保障，也需要細化朗誦指導、優(yōu)化朗誦評價、豐富朗誦知識傳授途徑，為學生接受更優(yōu)的朗誦指導提供現(xiàn)實支持。