鄭曉齊, 馬小燕

(北京航空航天大學(xué) 公共管理學(xué)院，北京 100083)

一、前言

目前，越來越多的高校和教育主管部門意識到案例教學(xué)①對于提升專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)能力的重要意義，在教育教學(xué)改革中，均將其作為重點項目進行推進[1]。譬如，為適應(yīng)中國專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展的客觀需求，進一步推動專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式改革、提高專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量，2013年在教育部和財政部的支持下，中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心建設(shè)工作正式啟動。多年來，該中心陸續(xù)與各專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會達成合作共建意向，積極推進案例庫建設(shè)，并取得了顯著成果。2020年是特殊的一年，中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心聚焦時事，面向有關(guān)高校，發(fā)布圍繞“新冠肺炎疫情防控”和“脫貧攻堅”兩大主題的案例專項征集邀請函，以期進一步挖掘具有重要理論價值與實踐意義，具有典型性、示范性和探索性的高水平、高質(zhì)量的中國案例[2]。迄今為止，中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心已經(jīng)成為高校廣大師生成功開展案例教學(xué)的重要支持性資源。

優(yōu)化案例教學(xué)，有利于保障和提升專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量，自20世紀末以來，始終是專業(yè)學(xué)位研究生教育領(lǐng)域研究的重點。其中，工程類專業(yè)學(xué)位類別中，在環(huán)境工程、農(nóng)業(yè)工程、機械工程、化學(xué)工程、能源與環(huán)保工程、電氣工程、材料工程、控制工程、電子與通信工程、計算機工程這些具體領(lǐng)域，有就案例教學(xué)的設(shè)計與實踐、案例教學(xué)方法探究、案例教學(xué)應(yīng)用、課程建設(shè)與實踐、研究生實踐基地建設(shè)、研究生創(chuàng)新思維培養(yǎng)等的研究。醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)位的研究內(nèi)容大多基于不同醫(yī)學(xué)門類的特點，對案例教學(xué)的應(yīng)用與案例庫的建設(shè)進行解析。教育類專業(yè)學(xué)位的研究，除了針對不同學(xué)科案例教學(xué)的不同特點進行探究，研究重點更多是探討案例教學(xué)在教育碩士培養(yǎng)中的重要作用。工商管理、公共管理、會計、圖書情報等專業(yè)學(xué)位類別的研究者對于案例教學(xué)內(nèi)容的探討與前面大致相同。此外，其他學(xué)科領(lǐng)域的研究者也針對案例教學(xué)的不同面向進行過解構(gòu)與分析。

這些研究有共識，亦有眾多分歧。文章立足于此，著手將該領(lǐng)域研究者對于若干焦點問題的共識與分歧進行梳理與解讀。認識論層面的厘清，有利于未來案例教學(xué)在專業(yè)學(xué)位實踐領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展。

二、案例教學(xué)起源的爭議、解讀與進一步深化

(一)爭議的梳理

對于案例教學(xué)的起源，學(xué)術(shù)界的爭議大致可以分為以下兩類。

1.流行觀點：源于哈佛大學(xué)法學(xué)院

19世紀70年代，哈佛大學(xué)法學(xué)院率先使用案例的方法進行教學(xué)。這是學(xué)術(shù)界最為流行的觀點。

當(dāng)時的法律教育按照講授、背誦材料和練習(xí)相混合的“德懷特法”(Dwight Method)進行教學(xué)。“德懷特法”要求學(xué)生在上課前必須對專題論著進行閱讀、背誦，考試評價的是學(xué)生依靠背誦的記憶力。批評者認為，這種教學(xué)方法使學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)，無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并且培養(yǎng)出來的學(xué)生無法處理復(fù)雜案件。時任哈佛大學(xué)法學(xué)院院長的Christophet Columbue Langdell在經(jīng)驗主義(Empiricism)的影響下，率先將案例教學(xué)引入法學(xué)教育中，他主張，律師依靠對某種原則或原理內(nèi)核的深入認知開展工作。而這種認知最好通過法院判決的那些包含著原則或原理的案件學(xué)習(xí)，才可以得到最好的發(fā)展[3]。案例教學(xué)通過個別決策的推廣，了解法律的基本原則和規(guī)則，歸納出法學(xué)的理論邏輯，進而培養(yǎng)一種更為科學(xué)和理性的思維[4]。這一說法得到東西方大多數(shù)學(xué)者的認可。Kimball[5]和Careaga等[6]認為，哈佛法學(xué)院于19世紀70年代建立了案例教學(xué)法，其他所有領(lǐng)先的法學(xué)院都在20世紀初效仿。Foster等[7]亦主張，通常認為，哈佛大學(xué)法學(xué)院1870年開始案例教學(xué)，到1910年大多數(shù)法學(xué)院將案例教學(xué)作為主導(dǎo)性教學(xué)方式。張潤蓮等[8]也主張：“案例教學(xué)法最早于1870年由當(dāng)時擔(dān)任美國哈佛大學(xué)法學(xué)院院長的克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾教授創(chuàng)立?！?/p>

2.立場不同的其他觀點

觀點一：以案例為載體的教學(xué)方式自古有之，中國最早可以追溯到春秋戰(zhàn)國時代，國外可以追溯到古希臘、羅馬時代。這種聲音存在于一些學(xué)者的著作中。作為四大文明古國，中國是世界上最早進行案例傳播的國家之一。早在春秋戰(zhàn)國時期，諸子百家就大量采用通俗易懂的民間故事來闡釋和說明事物發(fā)展現(xiàn)象背后蘊藏的深刻哲理。人們所熟悉的“龜兔賽跑”“守株待兔”“塞翁失馬”等成語故事，以及以“案例”為載體的大量史料和醫(yī)學(xué)方面的著作，都是以案例作為說理明事的切入點，使世人明白做人做事的道理。在西方，著名哲學(xué)家蘇格拉底采用啟發(fā)式教育方法，通過不斷向?qū)W生提問，揭示對方回答中的矛盾，最終引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出一般性結(jié)論，這種邏輯推理和辯證思考的過程，是對已經(jīng)存在的概念和理論的反思過程，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，以及懷疑、批判的精神。作為蘇格拉底忠實信徒和親密朋友的柏拉圖，將這種“問答”過程記錄編輯成書，以一個個故事來闡明道理，開辟了西方案例教學(xué)的先河。王青梅和趙革[9]以及張繼學(xué)[10]是這一說法的典型代表。Graham和Cline[11]也認為，案例教學(xué)法的某些方面，和蘇格拉底一樣古老，但同樣可以為今天的學(xué)生提供有效的基礎(chǔ)性指導(dǎo)。這是一種為學(xué)生提供具體內(nèi)容和相關(guān)數(shù)據(jù)的特定方式。

觀點二：案例教學(xué)最早出現(xiàn)在哈佛大學(xué)商學(xué)院中?！啊咐虒W(xué)法’始于20世紀20年代，開創(chuàng)于美國哈佛大學(xué)商學(xué)院”[12]“在教學(xué)上最先使用案例的是美國哈佛商學(xué)院，1910年開創(chuàng)了案例教學(xué)的先河”[13]……

此外，還有個別學(xué)者認為案例教學(xué)源于英國的法學(xué)。“案例教學(xué)最早源于英國的法學(xué)，后來在商業(yè)和企業(yè)管理教學(xué)上取得了巨大的成功。”[14]

(二)爭議的解讀與進一步深化

1.傳播的時間線索說明

文章認為，其他觀點一和流行觀點并不沖突。中國古代的寓言故事、“案例式”典籍與西方蘇格拉底對學(xué)生非抽象啟發(fā)式教學(xué)的實例，屬于案例教學(xué)的雛形，哈佛大學(xué)法學(xué)院案例教學(xué)則正式具備了現(xiàn)代案例教學(xué)的特征。剩余的其他觀點則明顯有錯誤：哈佛大學(xué)商學(xué)院是案例教學(xué)前期傳播的學(xué)院，而并非最先應(yīng)用的學(xué)院。案例教學(xué)也并非源于英國的法學(xué)，現(xiàn)有資料都表明，現(xiàn)代案例教學(xué)源于哈佛大學(xué)法學(xué)院。

繼案例教學(xué)應(yīng)用于法學(xué)院收到良好教學(xué)效果后，20世紀20年代初，哈佛大學(xué)商學(xué)院認識到需要采用新的教學(xué)方法來鼓勵創(chuàng)造力和解決問題，自那以后，他們在發(fā)展該學(xué)科的案例方法和容納大量案例方面發(fā)揮了領(lǐng)導(dǎo)作用，案例教學(xué)在20世紀30年代和40年代推廣到公共管理領(lǐng)域，50年代推廣至教育領(lǐng)域[6-7]。

中國工商代表團于1979年訪問美國后將現(xiàn)代案例教學(xué)介紹到中國，并逐漸引起人們的重視。1999年，全國MBA教育指導(dǎo)委員會正式將案例教學(xué)作為中國MBA教學(xué)的重要方法，并專門編寫了《案例教學(xué)》的教學(xué)大綱，用來改進MBA教學(xué)方法[15]。2000年至今，案例教學(xué)已經(jīng)成為高等教育，尤其是專業(yè)學(xué)位研究生教育領(lǐng)域主要的教學(xué)方法。其中，工程類、醫(yī)學(xué)類、管理類(工商管理、公共管理應(yīng)用較為廣泛)、教育類是集中運用的學(xué)科領(lǐng)域。

2.在專業(yè)學(xué)位研究生教育中廣泛傳播的必然性

與學(xué)術(shù)學(xué)位不同，專業(yè)學(xué)位屬于“工具”實踐型學(xué)位，教學(xué)方法和課程內(nèi)容應(yīng)該與執(zhí)業(yè)人員的工作背景相關(guān)，學(xué)生通常不需要掌握晦澀難懂的行話，也不需要對理論知識進行深入探討與發(fā)展，教學(xué)的主要目的是解決職業(yè)生涯中遇到的實際問題，訓(xùn)練學(xué)生分析問題與解決問題的技巧。案例可以在一定程度上還原真實世界的具體情境，有效的案例教學(xué)可以增強學(xué)生自身的直接經(jīng)驗，是一種親驗式的教學(xué)方式[16]。正如《荀子·儒效篇》所言，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行而止矣”，教學(xué)案例為學(xué)生呈現(xiàn)問題情境，學(xué)生可以從成功或失敗的案例中汲取智慧，進而成長成材。因此，這種交互參與式的教學(xué)方式在專業(yè)學(xué)位研究生教育中越來越流行。以公共管理為例， Foster等[7]主張，在公共政策課上，老師們認為案例有助于說明政策過程的真實世界：不能完全理解為“理性、客觀性和經(jīng)濟學(xué)”中的一種實踐，而是受到“政治、主體性和民主”的極大影響。也就是說，現(xiàn)實公共管理領(lǐng)域，尤其是公共政策的實施，并不像教科書中所寫的那樣理想，實施過程往往充滿了動態(tài)性與可變性，案例教學(xué)可以在一定程度上將現(xiàn)實世界擬真化，促進學(xué)生思考。

三、對傳統(tǒng)教學(xué)態(tài)度的爭議與反思

(一)爭議的梳理

在案例教學(xué)的研究中，很多學(xué)者都將對傳統(tǒng)教學(xué)的評價與反思作為邏輯起點。態(tài)度截然不同，主要有以下三種。

1.普遍觀點：對傳統(tǒng)教學(xué)全盤否定

相關(guān)描述存在于大多數(shù)學(xué)者的著作中。譬如，俞慧蕓和周淑卿[17]以及張奕華[18]主張，傳統(tǒng)授課方式系以教師單向講授課程內(nèi)容為主軸，理論及記憶貫穿課堂，學(xué)生則是被動接收信息，卻不易實際運用于真實情境。案例教學(xué)則打破了以往恒定的教學(xué)方式，促使學(xué)生開始主動地學(xué)習(xí)。劉常勇[19]認為，“這種所謂課堂講授，是當(dāng)前大學(xué)教育中最普遍采行的教學(xué)方式。但在許多教學(xué)方法比較研究中﹐課堂講授已被公認為是教學(xué)成效較差的一種方式。成效差的原因包括，課堂講授是單方面的傳授，缺乏教師與學(xué)習(xí)者之間應(yīng)有的溝通與互動管道，同時傳達的知識較無法與學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿以及學(xué)習(xí)進度相結(jié)合?！盇lford和Brock[20]也認為，傳統(tǒng)式教學(xué)是一種教師講授而學(xué)生聽課的單向知識傳遞模式，學(xué)生可以聽到教師講解授課內(nèi)容跟看到搭配的投影教材講義，但案例教學(xué)則為一種雙向互動的學(xué)習(xí)過程。

2.態(tài)度迥異的其他觀點

觀點一：傳統(tǒng)教學(xué)與案例教學(xué)的地位相等。寧騷[21]主張，案例教學(xué)不能取代代理型教學(xué)②，在對學(xué)生進行基本理論、知識與技能培養(yǎng)方面，代理型教學(xué)具有特殊功能。在代理型教學(xué)已經(jīng)基本具備的情況下，案例教學(xué)才能大顯身手。二者的基本關(guān)系應(yīng)當(dāng)是相輔相成、相得益彰，而不是相互取代，有我無你。

觀點二：案例教學(xué)服務(wù)于傳統(tǒng)教學(xué)。陳萬明[22]主張，傳統(tǒng)教學(xué)中教師傳授的理論知識是案例教學(xué)的基礎(chǔ)和先導(dǎo)，案例教學(xué)則是傳統(tǒng)教學(xué)的補充與服務(wù)，同時也是傳統(tǒng)教學(xué)的應(yīng)用與擴展。

(二)對爭議的理性反思

1.“對傳統(tǒng)教學(xué)全盤否定”立意的糾正

普遍觀點“對傳統(tǒng)教學(xué)全盤否定”的立意有待商榷。案例教學(xué)是針對傳統(tǒng)教學(xué)不足提出的，這一點無可厚非，但是批評的理由錯位。大多數(shù)研究者對傳統(tǒng)教學(xué)弊端的核心批判可以總結(jié)為：知識信息的單向流動，學(xué)生處于完全被動接受的地位。而案例教學(xué)恰好相反，可以實現(xiàn)信息的雙向互動，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性高。這樣的說法顯然有失偏頗。

首先，不論是傳統(tǒng)教學(xué)，還是案例教學(xué)，學(xué)生都有可能是積極互動的，也都有可能是消極接受的。案例教學(xué)只是教師教學(xué)方式或教學(xué)組織形式的一種，有效的案例教學(xué)才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，流于形式的無效案例教學(xué)同樣無法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，學(xué)生積極性是否提高，會直接導(dǎo)致信息是單向還是雙向流動，這與選擇哪種教學(xué)方式，沒有必然的聯(lián)系。即使在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的個人獨白，只要精彩、深刻，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，學(xué)生同樣可以在課上或課下與教師互動，實現(xiàn)知識信息的雙向流動。

未來，只有在專業(yè)學(xué)位研究生教育中客觀陳述傳統(tǒng)教學(xué)的不足，提出案例教學(xué)的論據(jù)才會比較充分，現(xiàn)進行重新總結(jié)：①專業(yè)學(xué)位研究生教育應(yīng)是現(xiàn)實職場的擬真化存在，傳統(tǒng)教學(xué)的制式流程和固定模式，與現(xiàn)實社會瞬息萬變的實際情況不符，案例教學(xué)靈活的課堂組織形式，可以對變化的狀況進行及時調(diào)整與反饋，符合現(xiàn)實世界不斷變化的情形。②現(xiàn) 代社會事務(wù)，多元主體的作用日益明顯，案例教學(xué)強調(diào)學(xué)生主體地位，是對于現(xiàn)代多元治理主體參與的回應(yīng)。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為話語權(quán)的掌握者，對于知識的解釋有較高的權(quán)威，這種無形的課堂氛圍會潛移默化地影響到專業(yè)學(xué)位研究生用同樣等級嚴格的思維去處理問題。換言之，案例教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)教師為中心的模式，將課堂還給學(xué)生，更有利于學(xué)生相互學(xué)習(xí)。③案例為學(xué)生搭建了理論聯(lián)系實踐的橋梁，給學(xué)生提供了在擬真情境中靈活運用理論知識的機會[23]。

2.其他觀點的批判與糾正

觀點一:“傳統(tǒng)教學(xué)與案例教學(xué)地位相等”的論點不適用于專業(yè)學(xué)位研究生教育。這實質(zhì)上是將案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)放在同等的位置上。論斷本身沒有問題，但是放在專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)上，不太恰當(dāng)。專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位不同，培養(yǎng)的是學(xué)生的實際操作能力和動手能力，在同樣有效的情況下，很多研究都表明案例教學(xué)確實比傳統(tǒng)教學(xué)更恰當(dāng)。譬如,“發(fā)展的是技能性目標時，案例教學(xué)比講授法更適合”[24]“然而，我們確實認為，與僅使用理性模型方法培訓(xùn)學(xué)生相比，使用案例的教學(xué)方法(當(dāng)呈現(xiàn)給使用知識和技能相結(jié)合的混合方法培訓(xùn)學(xué)生時)更有可能提高學(xué)生的興趣和分析能力，從而更好地解決復(fù)雜問題”[7]“許多教學(xué)方法研究都證明，案例教學(xué)的效果要優(yōu)于傳統(tǒng)的課堂講授，案例教學(xué)對于以培育經(jīng)理人為目的的管理教育，尤其有顯著效果”[25]。當(dāng)然，這里必須說明的是，傳統(tǒng)教學(xué)同樣有其存在的價值和必要性。譬如，劉常勇[19]雖然更強調(diào)案例教學(xué)，但同樣承認，對于一些學(xué)科專業(yè)知識與基礎(chǔ)觀念的傳授，結(jié)構(gòu)化的課堂講授與課后大量的練習(xí)作業(yè)﹐也有相當(dāng)程度的效果。

觀點二:“案例教學(xué)服務(wù)于傳統(tǒng)教學(xué)”的說法窄化了案例教學(xué)的內(nèi)涵。這一觀點的本質(zhì)是將案例教學(xué)等同于舉例教學(xué)或示例教學(xué)，常作為傳統(tǒng)課堂的補充存在。由于專業(yè)學(xué)位教學(xué)目標和學(xué)生的特殊性，這一說法同樣不適合專業(yè)學(xué)位研究生教育。

四、重要組織形式相關(guān)問題的厘清與說明

“歷史淵源”與“對傳統(tǒng)教學(xué)的態(tài)度”是案例教學(xué)理論研究的焦點爭議，而組織形式則是案例教學(xué)應(yīng)用研究中的重要問題。文章認為，專業(yè)學(xué)位的案例教學(xué)是一種教學(xué)模式，運用到實際教學(xué)中，有不同的組織形式：講解、討論、參訪、角色扮演、游戲、模擬、播放專題錄像、演講、辯論、排列練習(xí)等。其中，討論是哈佛式案例教學(xué)的典型特征，參訪則是現(xiàn)階段大多數(shù)高校案例教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，現(xiàn)對這兩種重要組織形式的相關(guān)問題進行說明。

(一)哈佛式(討論式)案例教學(xué)

哈佛式案例教學(xué)的核心是學(xué)生討論。作為一種普遍且成熟的教學(xué)組織形式，哈佛式案例教學(xué)能夠發(fā)揮作用的前提是豐富切合實際的案例，嫻熟的指導(dǎo)教師，學(xué)生本身完成案例的水平較高，外部制度、整體氛圍等方面的軟件支持和多媒體教室、充足經(jīng)費等方面的硬件支持。

王淑娟和馬曉蕾[26]提倡哈佛式案例教學(xué)，并且主張案例教學(xué)有確定的結(jié)構(gòu)和教學(xué)環(huán)節(jié)，教師不能隨意安排。而施能杰[27]則認為，如果將推動哈佛式案例教學(xué)作為流行，反而會忽略真正重點是找到方法激發(fā)學(xué)生的積極性。讓參與者愿意講話，從問題分析討論中找到解決方案，才是現(xiàn)階段教學(xué)的主要任務(wù)。

文章認為施能杰[27]的觀點更具實現(xiàn)的可行性。鑒于教育界一直以來的學(xué)習(xí)方式和行為模式，過度要求學(xué)習(xí)者為中心的哈佛式案例教學(xué)并不適合在現(xiàn)階段專業(yè)學(xué)位研究生教育中施行。誠然，哈佛式案例教學(xué)是現(xiàn)代案例教學(xué)的起源及成功代表，也是大多數(shù)國家和地區(qū)運用最廣泛的案例教學(xué)組織形式。但其組織形式，是否適合中國實際？中國是否具備原樣引入的條件和基礎(chǔ)，引入后是否會引起水土不服，都值得深思。在堅持哈佛式案例教學(xué)組織形式基本原則不變的前提下，如何基于中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)資源現(xiàn)狀對其實施流程、組織模式等進行本土化調(diào)整，是未來提升專業(yè)學(xué)位教學(xué)質(zhì)量的重要研究方向。

此外，作為案例教學(xué)研究中的重要組成部分，相當(dāng)一部分學(xué)者在對哈佛式案例教學(xué)進行介紹與說明時，將哈佛式案例教學(xué)等同于案例教學(xué)，這無形中窄化了案例教學(xué)的涵義與形式。前面已經(jīng)提到，作為一種教學(xué)模式，案例教學(xué)在實際應(yīng)用中有各種不同的組織形式，討論只是諸多形式中的一種，被哈佛大學(xué)成功運用后，得到廣泛傳播。而除了討論外，其他組織形式亦可以在教學(xué)中進行嘗試，不同組織形式還可以結(jié)合使用，如在對某個案例進行分析時，為了使學(xué)生對該案例有直觀的具體認識，可以組織學(xué)生進行實地參訪，獲得第一手資料，參訪完畢后再對其中的關(guān)鍵問題進行討論，若學(xué)生興趣濃厚，為了深化認識，還可以在恰當(dāng)?shù)臅r間組織辯論等。古人云“教無定法”，沒有最好的授課形式，只有最適合的授課形式。只要找到契合點，專業(yè)學(xué)位案例教學(xué)的開展可以形式多樣，且豐富多彩。

(二)參訪式(實習(xí)式)案例教學(xué)

與校外單位合作，創(chuàng)建學(xué)生參訪、實習(xí)基地是將案例教學(xué)的內(nèi)涵進行延伸，擴展到真實職場環(huán)境的案例實訓(xùn)。兼顧了個體與群體的雙主體能力建構(gòu)，形成了案例教學(xué)實施閉環(huán)[28]。但是這一組織形式對資源的要求高，實施難度大，無形中制約了教師采用該形式的積極性，若沒有強有力的外部軟硬件支持，以及內(nèi)部各要素的協(xié)調(diào)配合，較難在專業(yè)學(xué)位研究生教育中普及與應(yīng)用。從現(xiàn)狀來看，盡管各院校都重視參訪式案例教學(xué)這一組織形式，并將其作為制度進行規(guī)范，但自實施以來，成效甚微，不同學(xué)校有不同原因，不必詳述。過去雖然也有一些學(xué)者針對這一問題提出過解決措施，但較為抽象分散?，F(xiàn)基于研究者過去對臺灣地區(qū)某高校MPA參訪式案例教學(xué)的觀察，對其中一些成功經(jīng)驗進行總結(jié)性介紹。

其一，教師有效的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。指導(dǎo)教師本身會參與或指導(dǎo)地方政府或公益組織的管理與經(jīng)營，也會聯(lián)合相關(guān)組織申請當(dāng)?shù)卣挠媱澃?，這樣有利于與參訪部門和相關(guān)主要負責(zé)人保持長期友好互動關(guān)系。對于整個參訪流程的節(jié)奏把控較好：參訪有時間和地點限制，前期計劃一般會將某個參訪地點精確到分鐘，但現(xiàn)場有時會發(fā)生突發(fā)狀況，如某個參訪地點的講解時間、學(xué)員討論時間、答疑時間與前期計劃的時間不符合，路上堵車等，都會造成下個參訪地點的時間發(fā)生變動，教師會隨時根據(jù)實際情況對參訪過程中的時間和流程進行調(diào)整，均能統(tǒng)籌保障規(guī)定時間內(nèi)不同地點的有效參訪。參訪過程中，潛移默化地過程性指導(dǎo)，參訪結(jié)束后，學(xué)員對于案例進行研究與討論時，能夠給予高屋建瓴式引導(dǎo)，使得每次 參訪都讓學(xué)生收獲滿滿。

其二，參訪部門積極配合。參訪接待部門都會配備專門的講解員，講解員就是土生土長的當(dāng)?shù)厝嘶蜃钍煜そM織運營的人，他們專門負責(zé)來此實習(xí)參訪人員的講解。其中，不少講解員業(yè)務(wù)能力突出，繪聲繪色的講解不僅可以使廣大師生對組織全貌有完整認識，而且使其有想要進一步了解的濃厚興趣；有些參訪部門的負責(zé)人樂于分享，只要有時間甚至?xí)H自接待講解；很多參訪單位有成熟完善的展示流程，不僅僅服務(wù)學(xué)校，還接待其他團體。

其三，參訪案例恰切?；贛PA和公共管理學(xué)術(shù)型學(xué)生的不同特點，分配不同的參訪案例。學(xué)術(shù)型學(xué)生的參訪案例，更多是讓學(xué)生對公共事務(wù)的普遍知識性內(nèi)容與地方公部門的熱點問題有具體認識。MPA則更多是基于問題解決的考量，將公部門具體運營管理中的實際問題情境呈現(xiàn)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考。

其四，院系軟硬件支持。院系有專門的資金對學(xué)生參訪進行支持，包括車輛的租賃，當(dāng)?shù)刂v解人員的酬勞或給予參訪部門的勞務(wù)、學(xué)生的餐費等。參訪案例由教學(xué)助理統(tǒng)一協(xié)調(diào)分配，在綜合各任課教師意見以及尊重不同小組學(xué)生意愿的基礎(chǔ)上，分配不同的指導(dǎo)案例，盡可能使每個學(xué)生都能發(fā)揮所長。將參訪寫進學(xué)院的規(guī)章制度中，參訪的地點、時間、要求、參訪后學(xué)生需要提交的報告等都有明確的規(guī)定和流程。

五、總結(jié)

綜上所述，文章認為，在案例教學(xué)的理論研究中，有兩大爭議需要厘清。①案例教學(xué)的起源。最早可以追溯至中國的春秋戰(zhàn)國時期，以及國外的古希臘、古羅馬時代；現(xiàn)代意義的案例教學(xué)則源于哈佛大學(xué)法學(xué)院。②對傳統(tǒng)教學(xué)評價與反思的邏輯起點。案例教學(xué)靈活的課堂組織形式，較之傳統(tǒng)教學(xué)的制式流程和固定模式，更符合專業(yè)學(xué)位的教學(xué)需要；案例教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)教師為中心的模式，將課堂還給學(xué)生，為學(xué)生發(fā)揮主動性提供了更多機會；案例教學(xué)較傳統(tǒng)教學(xué)，更符合專業(yè)學(xué)位理論聯(lián)系實際的教學(xué)原則。在案例教學(xué)的應(yīng)用研究中，涉及兩大重要組織形式的相關(guān)問題需進一步明確。①作為案例教學(xué)普遍且成熟的組織形式，哈佛式(討論式)案例教學(xué)不一定適合中國國情，未來如何基于中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)資源的現(xiàn)狀，對哈佛式案例教學(xué)的實施流程進行本土化調(diào)整，是該領(lǐng)域研究的重點。②針 對現(xiàn)階段大多數(shù)院校參訪式(實習(xí)式)案例教學(xué)實施效果不甚理想的情況，未來需從指導(dǎo)教師、參訪接待部門、參訪案例、外部支持等關(guān)鍵要素進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。

注釋：

① 有作者在研究中使用的是“個案教學(xué)”，意指案例教學(xué)，為了統(tǒng)一，筆者統(tǒng)稱為案例教學(xué)。

② 根據(jù)論文情境可知，此處代理型教學(xué)指的是傳統(tǒng)教學(xué)。