陳 利 陸海燕

（成都錦城學(xué)院 四川 成都 611731）

翻轉(zhuǎn)課堂“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”是適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的新型教學(xué)模式。在信息大爆炸時代，學(xué)生可以便捷地接收到全球新聞、國家政策、社會熱點、娛樂動向等多元化信息，獲取互聯(lián)網(wǎng)上的慕課、公開課、線上輔導(dǎo)課及門類眾多的線上線下學(xué)習(xí)資料；因此，在新時期，教育應(yīng)同時兼顧共性和學(xué)生個性化的要求。新時代的學(xué)生具有思想價值多元化、信息檢索便捷化、知識輸入批判化、勞動付出現(xiàn)實化等特點，這對于以學(xué)生人生觀、價值觀塑造為目標(biāo)的大學(xué)生通識課程（簡稱通識課）提出了新的要求。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)立者美國伯格曼和薩姆斯的初衷，翻轉(zhuǎn)課堂就是要將大學(xué)課堂徹底改變?yōu)橐詫W(xué)生為中心（Student-Centred）、以合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）為主要模式、以自主學(xué)習(xí)（Active Learning）為教學(xué)意旨，從而充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、自主性和創(chuàng)造性。[1]翻轉(zhuǎn)課堂囊括了啟發(fā)式、參與式、探究式、合作式等教學(xué)方法[2]47，結(jié)合了“微課”“區(qū)塊鏈”等新教學(xué)技術(shù)[3]，徹底改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式。對這一教學(xué)模式的運用探索，是提升翻轉(zhuǎn)課堂實效性的重要途徑。

一、翻轉(zhuǎn)課堂在通識課程中有效性探討

大學(xué)通識課程的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀，運用哲學(xué)、邏輯、歷史等學(xué)科知識啟發(fā)大學(xué)生思維，教學(xué)內(nèi)容具有理論性強、內(nèi)容涉及面廣的特點；由于其內(nèi)容不像數(shù)學(xué)、計算機類課程的高度結(jié)構(gòu)化，又容易演變成說教，使學(xué)生忽視其重要性，認(rèn)為學(xué)不學(xué)都沒關(guān)系，期末突擊背一下知識點、拿到學(xué)分就行。學(xué)習(xí)流于形式，沒有深入學(xué)生的意識層面；因此，通識課程要達(dá)到教育目的，必須有一套現(xiàn)代化的工具和設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

國內(nèi)眾多高校已經(jīng)紛紛推動各類課程的翻轉(zhuǎn)課堂運用，在教師觀念轉(zhuǎn)變、學(xué)生技術(shù)適應(yīng)、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)、批判性思維能力提升等方面，取得了初步的效果。[4]但是，各個學(xué)校對翻轉(zhuǎn)課堂的理解、實踐、考評等方面各有不同，具體的實效性有待進(jìn)一步探究。綜合來看，當(dāng)前高校通識課的翻轉(zhuǎn)課堂運用存在如下問題。

1.“云平臺”建設(shè)良莠不齊

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些高校大張旗鼓地建設(shè)和宣傳自己的“云平臺”，由于學(xué)校重視教改，技術(shù)部門推動，平臺功能不斷開發(fā)和改變，要求教師和學(xué)生不斷學(xué)習(xí)和適應(yīng)平臺新的“強大”功能。同時學(xué)校以平臺數(shù)據(jù)流量作為考核教師教改工作的績效，數(shù)據(jù)流量大的教師和流量小的教師之間每月績效工資差異過大；因此，教師將主要的精力放在研究“云平臺”新功能適應(yīng)，強制學(xué)生刷帖，將作業(yè)搬到網(wǎng)上，增加平臺的點擊率和流量，以達(dá)標(biāo)學(xué)校的量化檢查和獲取更高的績效績點。這種做法帶來了一定的負(fù)面效應(yīng)。首先，“云平臺”的技術(shù)開發(fā)本來是為翻轉(zhuǎn)課堂更好地服務(wù)，但是平臺功能不斷變化，教師和學(xué)生應(yīng)接不暇，勢必干擾正常的教學(xué)工作；其次，教師為了完成量化考核，不斷將實體活動和任務(wù)搬到網(wǎng)上，對教學(xué)本身沒有建設(shè)性意義；再次，學(xué)生耗費大量時間刷帖和完成網(wǎng)上作業(yè)，增加了負(fù)擔(dān)和厭煩心理。值得注意的是，通識課的許多內(nèi)容都可以從網(wǎng)絡(luò)上簡單復(fù)制粘貼，從而使課后任務(wù)流于形式。

2.單純觀看在線視頻不能帶來建設(shè)性效果

在線視頻的錄制和觀看是翻轉(zhuǎn)課堂的重要一環(huán)。由于學(xué)生觀看視頻可以自由選擇時間、地點、終端，自由控制學(xué)習(xí)的節(jié)奏，對已經(jīng)掌握的內(nèi)容可以快進(jìn)，對沒有理解透徹的知識點可以反復(fù)觀看，因此為學(xué)生提供了極大的方便。但是，對學(xué)生的大量調(diào)研結(jié)果顯示，觀看在線視頻本身并不能帶來建設(shè)性的學(xué)習(xí)效果，與傳統(tǒng)的課堂聽課效果沒有顯著差異。觀看慕課視頻依然是一種被動的教學(xué)方式，是傳統(tǒng)課堂講授的簡單復(fù)制。[2]49Ellis[5]在1985年就已經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生觀看電視課程與在課堂聽教師講授，學(xué)習(xí)效果沒有本質(zhì)不同。Clark[6]指出，媒體的作用主要是傳遞信息，并不會對學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生重大影響。Schneider和Blikstein[7]經(jīng)過大量數(shù)據(jù)研究表明，讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，觀看視頻與閱讀教材之間，在效果上幾乎沒有差別。

因此，對通識課而言，并不是將實體課堂的內(nèi)容改到網(wǎng)絡(luò)平臺，多幾樣教改的形式，就能使課程教改取得有益進(jìn)展。在線教學(xué)平臺最有效的利用方式是：其一，教師篩選中國大學(xué)慕課、網(wǎng)易公開課、騰訊微課等公開教學(xué)平臺里對某一個問題講授得特別精彩的內(nèi)容，或者一些對學(xué)生某一方面價值觀特別有啟發(fā)的視頻，如“我是演說家”“開講了”節(jié)目的精彩主題，將其設(shè)置到某一個預(yù)習(xí)版塊，以任務(wù)點的形式要求學(xué)生完成觀看，并完成對應(yīng)的作業(yè)。其二，教師將概念性、特征性、細(xì)節(jié)性的知識點，如法律的含義，憲法的特征，行政法的執(zhí)行程序等，放在在線平臺，要求學(xué)生提前掌握，教師在課堂上不用再浪費時間講顯而易見的東西，而是著重分析核心知識點，引導(dǎo)學(xué)生互動、探討難點問題和熱點問題?？傊诰€平臺是課堂深度學(xué)習(xí)的前期準(zhǔn)備，是課堂突破時空界限的延伸，但絕不是課堂形式的簡單替代。

3.學(xué)生過多翻轉(zhuǎn)展示降低課堂整體水平

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多高校廣泛采用學(xué)生以小組為單位實施課堂展示的形式。教師提前在在線平臺布置課堂展示主題、內(nèi)容、要求等，學(xué)生以小組為單位，搜集資料，制作PPT，派代表或者小組所有同學(xué)依次上講臺展示。為了調(diào)動觀眾的積極性，教師要求展示小組不斷提出問題、互動，要求臺下的其他小組長負(fù)責(zé)打分等。這種形式培養(yǎng)了學(xué)生的信息搜集能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、PPT制作和演講能力，并在準(zhǔn)備的過程中加深了對問題的理解；因此，學(xué)生展示的形式，是眾多高校積極推崇的翻轉(zhuǎn)課堂形式。特別是對通識課程，許多內(nèi)容是意識形態(tài)性的，情感性的，讓學(xué)生來表達(dá)、渲染，更能夠引起觀眾的共鳴。

但是，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多大學(xué)生認(rèn)為同學(xué)的理論水平、PPT制作水平，特別是演講水平還有待提升，就算有教師前期精心的指導(dǎo)，也不可能達(dá)到教師的講解水平。少部分口才和臺風(fēng)很好的同學(xué)演講效果還不錯，大部分同學(xué)演講的時候讓同學(xué)昏昏欲睡，浪費時間。實踐表明，過多的學(xué)生翻轉(zhuǎn)展示，雖然鍛煉了學(xué)生的綜合能力，也將課堂降低到了學(xué)生的水平，無法實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的初衷。

二、提升翻轉(zhuǎn)課堂的通識課程有效性的對策思路

翻轉(zhuǎn)課堂從以往的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)定教”，突出學(xué)生的中心地位。學(xué)生學(xué)習(xí)的多元性、差異性和自主性，這對學(xué)校的支撐工作、教師的理念和技能都提出了挑戰(zhàn)。結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)秀經(jīng)驗和前期的實踐總結(jié)，結(jié)合通識課程的特點，成功實施通識課翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵因素包括以下幾個要點。

1.觀念轉(zhuǎn)變，思想建設(shè)

翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的前提是教師“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的建立及對合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)理念的深刻理解。許多通識課教師是在傳統(tǒng)教學(xué)模式下培養(yǎng)出來的，認(rèn)為自己從教時間長，科研成果多，是這方面的專家；對學(xué)校推出的不符合自身教育實踐經(jīng)驗的教改方案，持否定態(tài)度、抵觸心理。因此，自然不會認(rèn)真探究、總結(jié)、升華教學(xué)改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)，不會想辦法克服困難迎接挑戰(zhàn)，使教學(xué)改革流于形式。教學(xué)甚至不如教改之前照本宣科、傳統(tǒng)講授的效果。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革是信息化時代教學(xué)發(fā)展的方向，也是通識課程真正走近學(xué)生內(nèi)心，使民族歷史認(rèn)同、社會責(zé)任感、人生哲學(xué)認(rèn)知等進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦的前提條件；因此必須做好教師教育理念的轉(zhuǎn)變工作，才能突破教學(xué)改革的瓶頸。

2.技術(shù)培訓(xùn)，能力建設(shè)

傳統(tǒng)教學(xué)的教師只要具備知識、演講和管控課堂的能力，就是一名稱職的教師。但是翻轉(zhuǎn)課堂要求教師從一個教授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€項目的管理者，全方位、全過程對項目任務(wù)進(jìn)行動態(tài)管控和評價。教師在教學(xué)中要與學(xué)生進(jìn)行雙向、多向、環(huán)式的多維立體互動，除了對學(xué)生進(jìn)行知識傳達(dá)，還要進(jìn)行能力培養(yǎng)和情感引導(dǎo)，這需要教師具備非常高的綜合能力素養(yǎng)和人格魅力。

許多從教多年的通識課教師之所以抵觸翻轉(zhuǎn)課堂的改革，主要原因是對在線課程設(shè)計、慕課視頻錄制、在線測驗實施、課堂即時平臺運用等現(xiàn)代信息技術(shù)陌生，學(xué)習(xí)操作困難。因此，學(xué)校應(yīng)加強化對教師的技能培訓(xùn)，組織翻轉(zhuǎn)課堂平臺第三方公司對教師進(jìn)行技術(shù)運用培訓(xùn)，讓業(yè)內(nèi)專家和優(yōu)秀教師對普通教師進(jìn)行課程設(shè)計培訓(xùn)，并鼓勵教師在網(wǎng)絡(luò)公開平臺，如中國大學(xué)慕課、知到、網(wǎng)易公開課等平臺上學(xué)習(xí)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)運用課程、多媒體制作課程和教學(xué)方案設(shè)計課程，使教師的技術(shù)能力和課程設(shè)計能力達(dá)到信息時代對教師的要求。只有這樣，才能使信息技術(shù)深度介入課程，達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)有的效果。

3.班級調(diào)整，組織建設(shè)

翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生在課堂上深度學(xué)習(xí)，即要求每一位學(xué)生的有效參與；但是，高校的通識課大都采用100—150人的大班制教學(xué)，這種課堂組織形式對課堂參與提出了挑戰(zhàn)。從學(xué)生角度說，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種勞動，勞動就是一個強制性的過程。如果不需要付出努力就能夠得到學(xué)分，學(xué)生就會選擇搭便車，走形式。行為心理學(xué)認(rèn)為，項目小組最好不超過6人，6人以上就會產(chǎn)生交易成本和搭便車的行為。大班制教學(xué)，教師必須采取6人以上的大組，以保證每位同學(xué)參與翻轉(zhuǎn)課堂，因此小組作業(yè)就變成了組長的作業(yè)。其次，課堂內(nèi)實踐需要層層深入的探討。以讀書研討會為例，師生只有互動遞進(jìn)探討，才能獲得教學(xué)實效。但是以每個小班50人計算，45分鐘的課堂時間最多只夠20名同學(xué)表達(dá)一次自己的觀點，另外30名同學(xué)沒有機會或者沒有動力、壓力參與討論，依然是被動地接收信息，而接收到的知識又不如傳統(tǒng)課堂教師講授的系統(tǒng)。如果教師要保證“頭腦風(fēng)暴”的深度，就不能允許太多的發(fā)言，課堂內(nèi)實踐就變成少數(shù)活躍分子與教師互動的平臺；如果教師要調(diào)動大多數(shù)人的積極性，課堂就變成了流水線式的參與場地。

由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂在歐美國家獲得實效的背景是小班教學(xué)，教師可以兼顧每一位學(xué)生的發(fā)言，學(xué)生之間可以進(jìn)行充分的思想交流、互動。因此，翻轉(zhuǎn)課堂要引進(jìn)中國，還需要因地制宜，要保證翻轉(zhuǎn)課堂用于通識課程的實效性，教師就需要靈活地將大班按照課時分成30人左右的小班，組建6人以下的小組，并用在線教學(xué)、課外實踐等形式補充課時；否則翻轉(zhuǎn)課堂就會演變成少數(shù)活躍學(xué)生的翻轉(zhuǎn)課堂。

4.彈性考核，機制建設(shè)

真正有效的翻轉(zhuǎn)課堂需要教師投入大量的時間到每一個翻轉(zhuǎn)項目的指導(dǎo)里，但是由于教師的工作量大和精力有限，往往只能有限投入，從而造成指導(dǎo)深度不足。一旦教師的指導(dǎo)深度不足，翻轉(zhuǎn)課堂就會流于形式，步驟和形式都做到了，但是課堂降低到了學(xué)生層次的思維水平，強占學(xué)生時間，影響學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果；因此，學(xué)校要制定針對翻轉(zhuǎn)課堂的考核機制，給教師以時間耗費的補償。

調(diào)研中，一些學(xué)校倡導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂，但是沒有詳細(xì)可執(zhí)行的考核方案，教師落實情況五花八門，學(xué)生知識和能力收獲參差不齊。而某些學(xué)校為了推動教師實施翻轉(zhuǎn)課堂，對翻轉(zhuǎn)課堂實施情況設(shè)計了非常精細(xì)的量化考核方案。在教學(xué)督導(dǎo)聽課中，隨機抽查教師的在線教學(xué)資料與課堂教學(xué)內(nèi)容是否一致、能否銜接等。這樣推動教學(xué)改革的精神是值得鼓勵的，但是教師與醫(yī)生、律師、機械師、會計師等職業(yè)不同，具備更多的創(chuàng)造性。特別是通識課程，教師針對學(xué)生的關(guān)注點和思想動向，可能會對形式和內(nèi)容進(jìn)行即興創(chuàng)造，以達(dá)到思想教育的效果。如果以人力資源學(xué)上X理論為人性假設(shè)考核教師的工作，那么教師很容易由于不信任的反彈心理，將翻轉(zhuǎn)課堂變成“形式主義的翻轉(zhuǎn)課堂”。

因此，對翻轉(zhuǎn)課堂的執(zhí)行需要制定彈性的考核機制，注重形成性的過程評價，參考教學(xué)督導(dǎo)評教，學(xué)生評教，在線平臺課程設(shè)計，在線平臺流量，教師顯性貢獻(xiàn)率等，但是各個指標(biāo)之間可以彈性互換，以充分發(fā)揮教師的“長板”，切記“一刀切”“一票否決”，以充分調(diào)動教師的積極性，在教學(xué)實踐中探索出適合自身風(fēng)格的、切實有效的翻轉(zhuǎn)課堂實施方案。