講授法運用再探

石劍

摘 要：近年來，學(xué)界對新課改以來倍受批判的講授法進行了探討，認識漸趨理性，本文將對講授法進行再探討，研究其優(yōu)缺點以及運用的原則、策略、方法，以期將其融入當前技工教育一體化教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：講授法? ? 優(yōu)缺點? ? 辯證看待

一、講授法的歷史溯源

講授法是“教師通過口頭語言向?qū)W生描述情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法”，它是自古以來應(yīng)用最為廣泛的教學(xué)方法。講授法的產(chǎn)生與流行是與其社會背景相適應(yīng)的。在農(nóng)耕文明時代，社會結(jié)構(gòu)較為簡單，知識較為單一，以教師傳授知識為主的講授法理所當然地作為主要甚至唯一的教學(xué)方法被使用，歷經(jīng)千年而不衰。而到工業(yè)社會時代，需要大量的產(chǎn)業(yè)工人，適應(yīng)班級授課制的講授法因而能進行大面積的教學(xué)活動實踐，提高了教學(xué)效率。但到了現(xiàn)代社會，注重群體觀念的講授法顯得越來越不合時宜，受到廣泛的質(zhì)疑。在20世紀末我國語文教育大討論中，講授法也成為討論與批評的對象，被認為是傳統(tǒng)的、舊的、消解學(xué)生能動性的東西而被一概否定，取而代之的是研究法、小組討論法、活動法等充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)方法。但是，物極必反，教學(xué)中的師生關(guān)系是一對彼此依存、相互制約、共生共長的關(guān)系，過度強調(diào)某一方面就會壓抑另外一方面，給教學(xué)帶來消極影響。在這種情況下，重新審視講授法的價值與作用、合理看待講授法、正確運用講授法就顯得很有必要。

二、學(xué)界關(guān)于講授法優(yōu)劣的論爭

一段時間以來，學(xué)界及一線教師對講授法大多數(shù)持否定態(tài)度，認為講授法忽視學(xué)生的主體性與能動性，消解學(xué)生的積極性，把它與“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)等同起來，這在當前教改中表現(xiàn)得非常明顯，講授法被當作陳舊落后的東西遭人厭棄。當然，也有極少數(shù)學(xué)者保持清醒的頭腦，并力圖為之正名：“講授法作為一種教學(xué)方法本身不存在問題，問題重點在于如何應(yīng)用講授法?！?/p>

筆者認為講授法作為一種古老的教學(xué)方法，有其合理性的一面，要充分認識并合理地加以利用。但是隨著社會的發(fā)展，教育目標、對象、內(nèi)容與教育手段等諸要素發(fā)生了變化，講授法的一些方面顯得不合時宜，但其優(yōu)勢也是其他教學(xué)方法無法比擬甚至不可替代的。

三、辯證看待講授法

綜上所述，講授法有其優(yōu)缺點，完全否定不足取，應(yīng)該辯證分析其優(yōu)劣，尤其要挖掘研究講授法的現(xiàn)代價值，做到與時俱進，使這種古老的教學(xué)方法煥發(fā)生機。

（一）講授法的優(yōu)缺點

1 .講授法的缺點

（1）易忽視學(xué)生的主體地位。學(xué)生主體地位即學(xué)生在學(xué)習(xí)中擁有自主性、能動性，而不是被動地接受知識，其地位不容忽視。當然學(xué)界對于教學(xué)活動中教師是否也具有主體性、師生關(guān)系等問題有著不同的看法，例如學(xué)界有著“雙主體”說等。但大家對于學(xué)生具有主體地位這一點認識是一致的，這是語文教學(xué)大討論的成果之一，也是2001年版語文新課標所倡導(dǎo)的重要理念。但是講授法主要以教師講授知識為主，在著眼于知識講解的前提下，教師對知識與學(xué)生的關(guān)系很難處理妥當，從而對學(xué)生的主體性重視不夠。當然不排除優(yōu)秀的教師在講授知識過程中讓學(xué)生主體作用得到發(fā)揮，但是這種發(fā)揮是有條件、有限度的。比如，教師能夠做到以學(xué)生為本，一定程度尊重學(xué)生的特點，但教學(xué)過程還是以教師傳授為主，突顯教師的地位與作用。相應(yīng)之下學(xué)生只是被動地接受知識，其主體性得不到彰顯，主體地位和作用被忽視。這也是講授法倍受學(xué)界批評的最大原因。講授法主要是一種單向的傳遞知識和思想的方式，只有在教師將自己的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生聯(lián)系的情況下，才能發(fā)揮作用。過度的知識傳授會導(dǎo)致學(xué)生的被動學(xué)習(xí)，思維方式受到局限，對教師的講授置之不理。

（2）漠視知識生成性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識的生成性是指知識不是單向的傳遞與接受，而是在于接受主體的重新建構(gòu)，是一種動態(tài)的重新組合、生發(fā)、完成的過程， “是指既定知識經(jīng)過研究性分析所產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)”。雖然有學(xué)者極力為講授法正名，“講授法并不意味著教學(xué)的‘注入式”，但是，筆者認為，講授法之所以被人們所誤解，總有其產(chǎn)生的根源與理由，那就是這種方法漠視知識生成性這一規(guī)律與特點，而是把知識看成是靜態(tài)的、封閉的、僵死的系統(tǒng)。

（3）無視教師多樣性。多樣性是指每個教師都是不同的個體，因其生活、學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷不同，形成不同的教育觀，在長期的教學(xué)經(jīng)歷與實踐中，形成不同的教學(xué)風格，表現(xiàn)之一便是不同教師有著不同的教學(xué)方法。在中國傳統(tǒng)社會里，由于知識更新慢，知識的內(nèi)容主要是以經(jīng)驗為主而不是以創(chuàng)造為主，年紀長于學(xué)生的教師無疑是知識的擁有者，在經(jīng)驗容量上處于劣勢的學(xué)生無疑只能處于洗耳恭聽的地位，加上教學(xué)風氣、教學(xué)評價機制等因素會使風格各異的教師采用同一種辦法，因此，在相當長的歷史階段，講授法大行其道，這樣就造成了漠視教師多樣性特點的后果。

2 .講授法的優(yōu)點

講授法有其缺陷與不足，但根據(jù)“存在的就是合理的”這一觀點，講授法存在了相當長的時期，自有其他教學(xué)方法無法取代的優(yōu)點與長處。

（1）充分發(fā)揮教師主導(dǎo)性。教師的主導(dǎo)性指的是教師在教學(xué)中起著引導(dǎo)、糾偏、評價的作用，是教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，是教學(xué)對話中的“首席”，在教學(xué)中的作用非學(xué)生所能取代，降低其地位或過于壓抑其作用的發(fā)揮就會造成“教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”的失衡，而最能體現(xiàn)教師能動性的教學(xué)方法就是講授法。與其他教學(xué)方法相比，講授法具有知識講解系統(tǒng)、傳遞直接的特點，并且適用于大規(guī)模的班級教學(xué)，且教學(xué)效率高。在語文教學(xué)中，知識多是隱性的，教師的引導(dǎo)、講解幫助學(xué)生順利地接受與生成知識。2011年版的《義務(wù)教育語文課程標準》第三部分“實施建議”中提出：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行。”這一建議明確要充分發(fā)揮教師的主動性與能動性，消除以往消弭教師作用的弊端。

（2）講授法是其他教學(xué)方法的基石?？梢哉f，任何教學(xué)活動都是以教師的“講”作為起始的，教師通過講授或引出教學(xué)內(nèi)容、或解答疑難問題、或啟發(fā)誘導(dǎo)、或發(fā)出指令等;任何教學(xué)活動又都是以教師的“講”來收尾的，教師通過講授或激情收束、或提出要求、或總結(jié)點評、或布置作業(yè)。可以說，教學(xué)的所有環(huán)節(jié)都是通過講授法來聯(lián)系和推動的，任何教學(xué)方法都要或多或少地通過“講”來實施的。講授法作為最基本的教學(xué)方法，在課堂中發(fā)揮著重要作用，可以說，離開講授法的教學(xué)是不存在的。例如，在語文課堂教學(xué)中，除了講授法，教師普遍使用的還有提問法、誦讀法等，但這些教學(xué)法都是依托講授法來發(fā)揮作用的。語文課堂的情感傳遞最有效的方法就是講授法，講授法占主導(dǎo)地位，其他的教學(xué)方法都是起輔助作用的?？傊?，講授法是其他教學(xué)方法的基石。

講授法作為一種最基本的教學(xué)方法而存在數(shù)千年，是歷史選擇的結(jié)果。在中國教育史上，曾經(jīng)存在著多種教學(xué)方法，如孔子的問答法、孟子的論辯法等，都曾對我國的教育教學(xué)產(chǎn)生過深遠影響，但是隨著教師地位與作用的強化，作為體現(xiàn)教師主體性的講授法遂成正統(tǒng)。在西方，作為班級授課制標配的講授法因能系統(tǒng)傳授知識、大面積增加教育對象也風行一時。在20世紀末的語文教學(xué)大討論中，講授法受到質(zhì)疑與批評，代之而起的是討論法、探究法等，但也帶來了語文課堂的“異化”現(xiàn)象。因此，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出：“自主合作探究的學(xué)習(xí)方式與有意義的接受性學(xué)習(xí)相輔相成。”這里的“有意義的接受性學(xué)習(xí)”強調(diào)就是教師的講授。

（3）有利于提高學(xué)習(xí)效率。眾所周知，對于學(xué)生而言，知識有其特有的序列性，單純依靠學(xué)生的學(xué)往往事倍而功半。而教師的講授過程，其實是教師對知識再加工、改造的過程，即對序列性的知識以適合學(xué)生接受的方式進行重組，以便于學(xué)生接受。知識又具有潛隱性，教師通過講授可以使之呈現(xiàn)出來，降低了學(xué)生接受的難度，可以有效地避免學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的時候走不必要的彎路。在這一點上講授法是其他的教學(xué)方法無法替代的，這也是講授法能夠傳承那么久的主要原因。

（二）運用講授法的原則

1 .因人而異

一是因“教師”而異。一種教學(xué)方法總有其適用的人，教師也有不同的風格與特點，如果教師知識儲備豐富，口若懸河，則可以充分運用講授法;如果教師口才欠佳，則可以揚長避短，采取其他教學(xué)方法。

二是要因“學(xué)生”而異。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和喜好安排講授的內(nèi)容與教學(xué)策略等。

2 .因內(nèi)容而異

講授法運用時要因內(nèi)容而異，不是所有知識都要講授。就語文課程而言，對于學(xué)習(xí)中的規(guī)則、要求、方法，教師不但要講，而且要反復(fù)講。在語文教學(xué)內(nèi)容方面，背景知識、重難點、關(guān)鍵點以及學(xué)生疑難的地方可以講授，學(xué)生容易理解或者通過自己努力后可以理解的知識則不宜講授。

3 .因環(huán)境而異

講授法的運用還要因時間、地點、氣氛等教學(xué)環(huán)境而異。例如在上課之始可以適當講授，之后如果學(xué)生出現(xiàn)倦怠情緒就應(yīng)該采用其他教學(xué)方法。教育學(xué)上有“20分鐘”的說法，即學(xué)生對某一種教學(xué)方法大約有20分鐘的接受期限，過了這個期限，學(xué)生的注意力、記憶力、思維等能力就會下降。因此，教師在教學(xué)中要注意遵循該規(guī)律。

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（作者單位：駐馬店技師學(xué)院）