高職英語課程思政教學(xué)的常見問題及優(yōu)化策略

金 艷

（無錫科技職業(yè)學(xué)院 江蘇無錫 214000）

高職英語作為高職院校的一門必修的公共基礎(chǔ)課，在專業(yè)人才培養(yǎng)中具有重要的地位和作用。近年來，廣大英語教師也在不斷探索高職英語課程思政教學(xué)的有效策略。課程思政是在尊重課程原本的“知識探究”與“價(jià)值引領(lǐng)”的前提下，肯定并挖掘課程內(nèi)容與體系中所蘊(yùn)含的思政育人資源，并將其與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化適時(shí)融合，進(jìn)而為“四位一體”人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)的育人“新思想”[1]。可見，英語學(xué)科課程思政不是增加教學(xué)內(nèi)容，也不是增設(shè)活動，其更強(qiáng)調(diào)依托英語課程載體以相對隱性的課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)等形式，挖掘和激發(fā)學(xué)科所蘊(yùn)含的思政教育價(jià)值，打破思政教學(xué)與英語學(xué)科間的邊界，補(bǔ)充思政理論教育課的相對不足。

高職英語課程思政教學(xué)的必要性

英語課程作為當(dāng)代文化教育的重要構(gòu)成，其本身所具有的語言與意識形態(tài)特點(diǎn)蘊(yùn)含著豐富的可體現(xiàn)“國家意志”的元素，如文化、階層、群體等多層面的態(tài)度、觀點(diǎn)與理論等。學(xué)生在知識獲取中會有意或無意地受到以上元素顯性或隱性的影響，所以從“選擇性”的角度出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材樹立正確的文化認(rèn)知可以達(dá)到較好的思政教育效果[2]。其次，英語教學(xué)并不局限于“第二語言”的講授，其同時(shí)肩負(fù)著外來文化的引入責(zé)任，在紛繁復(fù)雜的外來文化中引導(dǎo)學(xué)生“去糟粕、去劣性”的吸取，依賴于教師教學(xué)中的“去粗取精”能力以及跨文化的思政教學(xué)，所以從學(xué)科的開展特點(diǎn)與難點(diǎn)角度看，課程思政也具有必要性[3]。除此之外，英語課程是最直觀的將外來文化與我國優(yōu)秀文化比較的課程，而比較的結(jié)果可以促使學(xué)生加深對我國文化魅力的認(rèn)識與體會，這對激發(fā)民族情感與民族共性具有顯著意義，也決定了該學(xué)科課程思政的必要性。

高職英語課程思政教學(xué)的常見問題

“課程思政”最早是在2016年提出，雖得到迅速的推廣與落實(shí)，但受教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，相關(guān)理論仍有待深化等實(shí)際因素影響，各學(xué)科在具體探索中仍面臨不同的問題。結(jié)合教學(xué)實(shí)際，發(fā)現(xiàn)以下問題在英語課程中較為常見：

課程思政脫離教材。為在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，盡可能多樣、全面地滲透英語語言習(xí)慣，教材在編創(chuàng)中會有意的增加涉及西方文化的素材，而中國傳統(tǒng)文化的比重明顯偏少。導(dǎo)致高校英語課程思政教學(xué)中，教師從教材中挖掘“切入點(diǎn)”的難度較大[4]。在此情況下，部分英語教師為實(shí)現(xiàn)課程思政，會選擇直接將教材以外的主題、元素等引入課堂。這雖然從表面上看落實(shí)了課程思政，但脫離教材的直接引入，實(shí)際上違背了課程思政所要求的“專業(yè)融入”與“專業(yè)結(jié)合”，造成為了思政而思政的局面，甚至?xí)撾x預(yù)期的引入目標(biāo)。

教學(xué)方法單一。英語課堂的思政教學(xué)并不等同于思政課程的專項(xiàng)教學(xué)，英語教師如果直接挪用思政課的教學(xué)方法，會使課堂的“思政味”過濃，不僅使英語學(xué)科所具有的語言、人文特色被淡化，而且很難調(diào)動學(xué)生“思考”的熱情，甚至?xí)?dǎo)致部分學(xué)生不適應(yīng)，影響英語教學(xué)效果[5]。然而，在教學(xué)中，教師為避免思政教學(xué)“邊緣化”，將相當(dāng)一部分課堂時(shí)間放在知識灌輸上，忽視教學(xué)方法的更新與豐富，使教學(xué)過程枯燥、刻板，影響育人質(zhì)量。例如，在學(xué)習(xí)西方節(jié)日的時(shí)候，部分教師會由此引出中國的節(jié)日，本意是想讓學(xué)生了解中國文化，激發(fā)民族情感，但在教學(xué)過程中，引入太過直接或是過渡不夠自然都會讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑。課程教學(xué)方法的單一，無形中將課程思政淺顯化、表面化，很難真正地讓其“落地”。如何在英語教學(xué)中巧妙的融入課程思政元素，在教學(xué)方法上也需要教師仔細(xì)思考。

課程思政所“思”不足。“思”是學(xué)生從顯性的英語文化知識中獲得隱性的思想政治教育的過程，“思”的深度與廣度直接決定了課堂教學(xué)的效果。然而，目前部分英語教師在“思政”教學(xué)中，以現(xiàn)象解釋、事件說明、硬性記憶等為教學(xué)的形式，學(xué)生在參與的過程中只需要“傾聽”即可[6]。這導(dǎo)致學(xué)生在參與的過程中，“思”的機(jī)會并不多，“思”的深度不夠，具體效果也因缺少及時(shí)、針對性的評價(jià)與考核等更加難以保證，使所思不足的問題普遍存在。此問題的出現(xiàn)，在于英語教師大多都是英語語言專業(yè)出身，從思想政治理論專業(yè)角度分析實(shí)際現(xiàn)象的能力仍有不足，只能將“思”的過程模糊化、形式化。另外，學(xué)校針對課程思政的“思”缺少具體的考核，也一定程度上助長了此問題。

課程思政體系缺失。英語課程思政的內(nèi)容截止目前并沒有明確的規(guī)范與體系構(gòu)建，教師可以在教材中挖掘，也可以將課外的素材外延。導(dǎo)致英語課程思政的教學(xué)內(nèi)容存在顯著的隨意性與不確定性，教師個(gè)人的教學(xué)能力，對素材的檢索與整理能力等，都直接影響課堂思政的內(nèi)容選擇。例如，在講中國文化時(shí)，教材中引入了剪紙藝術(shù)、長城、大熊貓以及小說《西游記》等元素。部分教師在教學(xué)中只是圍繞以上元素進(jìn)行基本介紹，而以上元素基本都被學(xué)生所熟悉，導(dǎo)致介紹的內(nèi)容很難激發(fā)學(xué)生的興趣。部分教師則是對以上素材進(jìn)行進(jìn)一步的擴(kuò)展，從剪紙藝術(shù)上升到民俗文化，從長城擴(kuò)展到建筑文化，從大熊貓升級為中國的和諧中庸思想，從《西游記》延展到中國的佛家文化與禮儀文化?；谕凰夭倪M(jìn)行的思政教學(xué)內(nèi)容存在明顯的差異，一定程度上增加了教學(xué)效果的不確定性，同時(shí)無形中為部分教師的惰性心理與行為提供了空間，增加了學(xué)科課程思政統(tǒng)一測評的難度。

高職英語課程思政教學(xué)的優(yōu)化策略

仔細(xì)研究教材，挖掘思政元素。從縱向上對英語教材進(jìn)行整理分析可以發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容選擇上都會有意地涉及思政內(nèi)容，為思政教學(xué)的內(nèi)容取舍提供了思路與參考。如《新視野大學(xué)英語讀寫教程》中涉及中國儒家思想、德育、歷史事件、教育文化、傳統(tǒng)節(jié)日、環(huán)境保護(hù)、國家外交政策等方面；《知性英語綜合教程》中涉及人際交流、對待老年人、文化沖突等方面；《新時(shí)代職業(yè)英語通用英語》中涉及如何正確面對校園生活、社會問題和國際文化差異等。在課程思政教學(xué)中，教師以教材為抓手，準(zhǔn)確且深入的定位可用于思政教學(xué)的元素，并在課前利用互聯(lián)網(wǎng)、書籍等渠道擴(kuò)充相關(guān)的內(nèi)容，構(gòu)建教材素材內(nèi)容與思政之間的關(guān)系，然后在課堂上自然的引入和講授，可以使學(xué)生的思維更自然的銜接，減少認(rèn)知層面的跳動與斷節(jié)。例如，在Making a Difference單元的教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)Lifechanging Experience的章節(jié)中蘊(yùn)含著奉獻(xiàn)、服務(wù)、進(jìn)步的傳統(tǒng)美德，進(jìn)而對近年來國內(nèi)發(fā)生的較具代表性的志愿服務(wù)事件進(jìn)行整理，在課堂上作為教材內(nèi)容的補(bǔ)充，同時(shí)利用多媒體向?qū)W生展示較具沖擊力和感染力的相關(guān)圖片，可以促使學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中深化對主題的認(rèn)識。緊密聯(lián)系教材并不是完全的局限于教材，而是以教材為“樁”，合理的對“枝葉”進(jìn)行擴(kuò)展，進(jìn)而在英語課堂的“根基”基礎(chǔ)上，成長為讓學(xué)生更親切、更接受的美麗風(fēng)景。

豐富教學(xué)方法。教師應(yīng)認(rèn)識到“思政”的教學(xué)，要吸引學(xué)生必須盡可能按照學(xué)生感興趣的方式展開，進(jìn)而主動對教學(xué)的方式進(jìn)行更新和組合設(shè)計(jì)。以下方法可供參考：首先，小組法。教師在課前先結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異、位置安排等方面對其完成分組，要求各小組結(jié)合教材的思政主題進(jìn)行材料的檢索整理，并在小組成員集中交流且做出材料取舍與集合的前提下，在課堂進(jìn)行分享。其次，情境塑造法。教師利用多媒體等手段，結(jié)合設(shè)定的主題創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的文化環(huán)境，促使學(xué)生在具體的情景中結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知做出選擇與判斷，進(jìn)而結(jié)合個(gè)人的反應(yīng)加深對思政問題的思考。此方法并未將“政”的理論直接地告知學(xué)生，而是由學(xué)生從自身的行為與感知中進(jìn)行分析與判斷，實(shí)際上將教育的主動權(quán)交給了學(xué)生。再次，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。教師在結(jié)合教材確定主題的前提下，由學(xué)生利用身邊多渠道完成課前的資料整理與分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題，然后在課堂上進(jìn)行集中的討論，最終由教師進(jìn)行總結(jié)。此方法將探究對的興趣激發(fā)作用放大，使學(xué)生帶著任務(wù)完成學(xué)習(xí)，可以更好地保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。英語課程思政的教學(xué)方法并不局限于以上三種，具體的設(shè)計(jì)需要教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)等多方面靈活進(jìn)行。

以“思”指導(dǎo)實(shí)踐。課程思政中“思”是關(guān)鍵，教師要吸引學(xué)生全員主動地投入到“思”的過程中，必須在教學(xué)中有意的對其進(jìn)行引導(dǎo)。首先，教師應(yīng)在教學(xué)中準(zhǔn)確地提出問題，促使學(xué)生明確思考的對象，進(jìn)而對已有的知識儲備進(jìn)行重新組合，完成問題的分析與解答。其次，教師應(yīng)積極地組織學(xué)生討論，在討論的過程中學(xué)生可以對內(nèi)心的想法盡可能的表達(dá)與交流，而此過程實(shí)際上是學(xué)生堅(jiān)定原有想法或質(zhì)疑原有認(rèn)知的階段，對完成問題的深入思考具有直接的推動作用。例如，在Attitudes Toward the Aged學(xué)習(xí)后，教師可組織學(xué)生對“扶老人”的熱點(diǎn)社會問題進(jìn)行討論，可將思政與生活構(gòu)建緊密地聯(lián)系。

推動體系建設(shè)。在英語課程思政的體系建設(shè)中，應(yīng)從兩方面出發(fā)。首先，結(jié)合高職英語教材內(nèi)容，對思政的素材主題進(jìn)行整理，進(jìn)而構(gòu)建出具體的思政主題框架，并明確地指出每個(gè)主題在思政教學(xué)中應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)中的重難點(diǎn)。此形式雖然沒有對教師選擇的素材進(jìn)行硬性的規(guī)定，但教師的素材選擇更加地有據(jù)可依，且在素材的選擇質(zhì)量與范圍上更加的貼合要求且統(tǒng)一。其次，高校應(yīng)該針對高校英語課程思政教學(xué)制定具體的教學(xué)評價(jià)體系。需要注意的是，不論是思政主題的構(gòu)建還是評估體系的設(shè)計(jì)，都應(yīng)該圍繞愛國主義、社會責(zé)任、人文精神、文化傳承、個(gè)人品格與修養(yǎng)等多方面展開，才能夠更好地保證思政教育達(dá)到預(yù)期的目的。另外，在體系建設(shè)中將課前準(zhǔn)備、課堂分析與課后的實(shí)踐活動多方面盡可能地納入，也可以為思政的全面滲透創(chuàng)造更有利的條件。

綜上所述，高職英語課程思政不僅是學(xué)科發(fā)展的需要，人才培養(yǎng)的需要，也是我國“大國戰(zhàn)略”的體現(xiàn)。在高度肯定英語課程思政的價(jià)值與意義的前提下，要達(dá)到習(xí)近平總書記的要求，需要教師從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)清思政內(nèi)容與原則，有意地規(guī)避課程思政脫離教材、方法單一、所“思”不足、體系缺失這些常見的教學(xué)問題。真正地做到緊密聯(lián)系教材，豐富教學(xué)方法，以“思”指導(dǎo)實(shí)踐，推動體系建設(shè)，為思政真正融入英語教學(xué)創(chuàng)造更好的條件。