新課改視角下“問題導學法”實踐探索

胡建中

(甘肅省武威市古浪縣泗水初級中學，甘肅 武威 733101)

一、“問題導學法”的實施背景

新課改各項措施落地多年，課改理念已被社會廣泛認可，廣大教師也在積極實踐探索著課改之路。然而在西部偏遠農(nóng)村學校，受經(jīng)濟、社會、師資、理念等諸因素影響，新課改實施效果不理想，“填鴨式”、“滿堂灌”、重“教”輕“學”等傳統(tǒng)陳舊教學模式仍充斥著課堂，新課改理念倡導的以學生為主體、合作交流、探究學習課堂教學新模式以及學生積極主動，自主探索的學習新方式并未真正得到認同、落實。課堂中學生的主動性不夠、參與性不強，主體性不彰，自主學習能力并未得到明顯提升，以學生為主體的課堂教學學習新格局并未徹底形成。鑒于此，自2006年以來，我校以“問題導學法”為抓手，積極實踐探索課堂教學之新模式，努力落實課改新理念，并在實踐探索中不斷進行進總結(jié)、改進、創(chuàng)新，課堂教學效率日漸提高，成效明顯。

二、“問題導學法”內(nèi)涵

“問題導學法”是指教師在課堂教學中，鎖定教學內(nèi)容、目標，教學過程，教學重點、難點，面向全體學生有意識創(chuàng)設動態(tài)化、可支持課堂教學問題情境，充分評估學生的個體差異，精心設計有梯度、分層次的一系列問題情境，以問題為導向，通過學生合作、交流、探究方式來達到讓學生自主主動學習的根本目的，形成以“問題導學法”為抓手，體現(xiàn)課改新理念的高效、開放式課堂教學策略?！皢栴}導學法”的突出優(yōu)勢在于以問題情境為導向?qū)W生進行自主學習引領，有助于激發(fā)、引導學生自覺投入到課堂教學活動中來，有效實現(xiàn)課堂教學重心由傳統(tǒng)教學模式下教師被動”教”向新課改理念下學生主動”學”的顛覆性轉(zhuǎn)變，把新課改新理念抓在手上、落到實處，促進農(nóng)村學校教育教學質(zhì)量彎道超車。

三、“問題導學法”的理論依據(jù)

1.基于建構(gòu)主義學習理論。該理論認為知識的學習并非信息的簡單累積，關鍵之處在于學生在特定學習情境之下新知識與原有知識、經(jīng)驗地碰撞、交流，重新建構(gòu)，既是新舊知識之間雙向互動作用過程，也是學生與課堂教學情境之間的雙向互動作用過程。建構(gòu)主義學習理論對指導課堂教學有很強的現(xiàn)實意義，對提高課堂教學效果有很高的借鑒價值，主要體現(xiàn)在：(1)建構(gòu)主義學習理論認為事物之意義并非是完全獨立存在的，而是來源于接受者的自主建構(gòu)。每個人都以自己的方式理解事物，在理解的過程中各有所長、各有偏頗，因此在教學過程中要引導學生積極開展探究與合作，不同觀點、新舊知識互相碰撞、交流，取長補短、博采眾長，建構(gòu)起新的知識體系。(2)建構(gòu)主義學習理論提倡把新舊知識、經(jīng)驗之間的有意義聯(lián)系建立起來，實現(xiàn)新舊知識的有機銜接、自然同化。學生的有意義學習能產(chǎn)生最有效的學習；新舊知識之間的雙向互動，能夠促成學生認知結(jié)構(gòu)的重組，潛移默化中完成知識、技能、經(jīng)驗之間的“化學反應”。(3)建構(gòu)主義學習理論認為：教師既不是知識的簡單呈現(xiàn)者，也不是知識權(quán)威的代表者。教師應重視關注學生對各種現(xiàn)象的個性化理解，善于耐心傾聽學生的想法，在課堂教學中應用“問題導學法”時應突出學生的主體地位，讓學生真正做課堂教學之主角，合作交流、自主建構(gòu)知識之主人。

2.基于奧蘇貝爾認知同化學習理論。奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學習，有意義學習受三個條件制約:(1)學習者有意義學習的心向；(2)新舊知識要有邏輯意義；(3)學習者認知結(jié)構(gòu)中有適當知識，讓新舊知識進行聯(lián)系，即具備同化新知的觀念。因此作為教師首要任務在于激發(fā)學生求知欲望；課堂教學問題情境設計上注意新舊知識的邏輯聯(lián)系；引導學生將潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中的舊知識完成同化，以達舉一反三、觸類旁通之效果。

3.基于前蘇聯(lián)心理學家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”。該理論認為學生的發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，也就是學生能達到的解決問題的水平；二是可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，這兩種發(fā)展水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)?；谏鲜隼碚?，課堂教學問題情境的設計要充分預判、準確定位學生學習情況，瞄準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，敏銳把握學生在舊知識基礎上學習新知識過程中可能存在的困惑點，充分挖掘?qū)W生潛能，掌握好教與學二者之間的平衡點，處理好“跳一跳”與“摘桃子”之間的關系。當然還要清楚學生的個體差異性，“問題導學法”須照顧學生的差異化需求，做到因材施教，精準施教。

四、“問題導學法”課堂教學運用過程

“問題導學法”課堂教學運用過程中可把教學過程分為五個環(huán)節(jié)：問題情境導入——新知探究——深化拓展——應用探索——歸納總結(jié)。

1.問題情境導入。課堂教學設計問題導學情境時，教師立足學生實際，瞄準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準切入點，激起興奮點，以問題為導向，啟發(fā)學生主動思考，為體驗知識的生成做好預備，致力于培養(yǎng)學生思維的前瞻性。

2.新知探究。這一環(huán)節(jié)是一堂課的重點，對學生建構(gòu)自身的知識認知體系起關鍵作用。教師要關照學生的認知基礎，敷設階梯性的知識點，尋找出契合學生學力的問題鏈來進行適時引導，引領學生思維活動逐步深入，知識認知體系建構(gòu)階梯式完成，致力于培養(yǎng)學生思維的活躍性。

3.深化拓展。這一環(huán)節(jié)是一堂課的難點。瞄準學生的最近發(fā)展區(qū)，在學生認知體系建構(gòu)基本成型的前提下，問題導向應向引導學生深入思考，適當超越學生現(xiàn)有知識經(jīng)驗，拓展所建構(gòu)知識的內(nèi)涵與外延。將新知識體系建構(gòu)，能力提升和素質(zhì)提高有機結(jié)合，致力于培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性。

4.應用探索。要學以致用，引導學生利用建構(gòu)知識感知如何解決問題的辦法。問題設計導向上應針對實際應用，著眼于問題應用情境的啟發(fā)性、延伸性、規(guī)律性，致力于培養(yǎng)學生思維的深度和廣度。

5.總結(jié)歸納。主要是幫助學生梳理整合知識，讓它內(nèi)化、融入學生的認知體系。設置問題時應緊緊圍繞“總結(jié)什么”、“怎么總結(jié)”兩個方面來進行，切中肯綮，條分縷析，致力于培養(yǎng)學生思維的縝密性。

五、“問題導學法”教學效果的評估及反思

《論語》有言：不憤不啟，不悱不發(fā)。作為一種有助于學生自主學習、自我發(fā)展，契合新課改教學理念的有效高效教學方法，“問題導學法”凸顯了學生認知發(fā)展、自我發(fā)展、思維發(fā)展的基本規(guī)律?！皢栴}導學法”的實質(zhì)是以問題情境為導向，啟發(fā)、引領學生在學習中提出問題、分析問題、解決問題的認知體系建構(gòu)過程，同時它也是民主、開放、滿足成就感、體驗獲得感的教學模式。

實施“問題導學法”以來，教學效果明顯提升，教學質(zhì)量顯著提高，學生的學習主動性、自主性較以往有了較大改變，學生的學習熱情日漸高漲，學習方式更加靈活多樣，學生課堂參與性、自覺性更高了，教學效果也有了明顯提升，教學質(zhì)量逐年提高。2015-2018學年，筆者所帶班級全面實施“問題導學法”，中考成績?nèi)〉脷v史性突破，2018年普通高中升學率達92%，為我校建校以來的最好成績。但由于自身能力以及客觀條件的限制，“問題導學法”在實踐探索過程中也產(chǎn)生了很多的不足和困惑：其一，在問題情境設計導學時做出的預設常有與學生實際脫離的情況，需要根據(jù)教學實際適時做出微調(diào)，所以要深入了解學生實際情況，尤其是了解學生的個體差異性。其二，學生“問題”意識被動薄弱，學生不會主動提問題，需要老師推著走，即使老師提出問題也不能夠深入思考，被動地等老師來講解釋疑。其三，問題導學時設置的問題，在啟發(fā)性、引導性、探究性、層次性上分寸不好把握，導致課堂教學效果與預想的情況錯位。

有鑒于此，要想讓“問題導學法”的價值功能最大化，須在以下三個層面持續(xù)發(fā)力:最重要的是我們要相信并尊重學生，把知識建構(gòu)的主動權(quán)還給學生，努力營造和諧融洽的師生關系，正所謂“親其師，信其道”，全力打造取長補短、教學相長之高效課堂；其次，教師教育教學專業(yè)水平有待持續(xù)提升，化運一句俗語來說就是“教到老學到老”，而所謂“給學生一碗水，教師須有一桶水”，講的也是這個道理；第三，教育行政部門應該給教師提供適當?shù)刂笇Щ蚺嘤?，支持教師進行多元化學習研究和交流溝通，博采眾長，補齊短板。期望在以后的教學工作中，對標問題導學，興利除弊、革故鼎新，讓“問題導學法”在課堂教學中“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。