呂春輝

(廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004)

一、問題的緣起

中國高等教育學學科創(chuàng)建于20世紀80年代，但高等教育研究的歷史則更為久遠。自明末傳教士艾儒略的《西學凡》和《職方外紀》始，關(guān)于近代高等教育的知識開始引入中國。伴隨著近代中國高等教育的發(fā)展，民國時期高等教育研究也相應發(fā)展。審視民國時期高等教育研究，不可避免地要對其作用和價值進行評價，“高等教育研究的價值，既是高等教育學科生存與發(fā)展的重要命題，也是關(guān)系到一個國家高等教育發(fā)展水平和治理能力的命題”[1]。教育研究具有影響教育政策、改進教育實踐、發(fā)展教育學科知識等作用，但在學術(shù)史、學科史中，人們習慣關(guān)注“學”，從理論成就、知識體系進行總結(jié)，因此，民國時期高等教育研究的不足被放大，其本身具有的多方面特征受到了忽視。本文通過對民國時期大學課程整理政策相關(guān)研究成果進行挖掘和分析，從學術(shù)史的視野呈現(xiàn)民國時期高等教育研究的作用及其影響方式，進而為評估民國時期高等教育研究提供參照。

民國時期大學課程整理政策，主要是指20世紀30年代開始的以制定大學課程標準為核心的一系列政策舉措。當前高等教育學界對民國時期大學課程整理政策關(guān)注不多，相關(guān)研究較為簡單地將大學課程整理政策歸為國民黨政府出于統(tǒng)制教育的政治需要。事實上，大學課程整理政策的出臺，融入了大量學者的思考和建議，具有相當?shù)臍v史和研究基礎(chǔ)，是中國教育學者運用西方課程理論系統(tǒng)分析、解決大學課程問題的探索嘗試，是中國近代大學課程思想的總結(jié)檢閱，促進了中國近代大學課程制度體系發(fā)展成熟，是中央集權(quán)下中國近代高等教育發(fā)展的重要舉措，具有重要的理論與實踐價值。

二、研究的思路

政策屬于政治范疇，研究屬于學術(shù)范疇，有著不同的邏輯，研究只是政策制訂的眾多影響因素之一。由于其中的因果關(guān)系難以論證，評估研究的政策影響一直是個難題，容易停留于研究與政策“兩張皮”的論述，并不存在一種系統(tǒng)的、指標明確的實證分析框架。20世紀70年代末，卡羅爾·韋斯(Carol Weiss)將社會科學研究成果的應用分為傳統(tǒng)的“線性”模式、“問題解決”模式、“相互作用”模式、“政治”模式、“戰(zhàn)術(shù)性”模式、“啟蒙”模式等七種。[2]這些模式又可歸并為兩大類：(1)“啟蒙”或“滲透”模式，研究成果滲透到政策制訂過程，不是通過特定的研究成果或者特定研究計劃，而是通過知識界和輿論界，使研究成果普及化、傾向化，以此來間接地影響人們考慮社會問題的方式。(2)“政治”模式，決策者用研究的結(jié)果來支撐或掩護他們的立場，既可能是直接的實質(zhì)使用，也可能不過是尋求政策合法性和專業(yè)性外衣的一種表演。

1984年始，胡森(Torsten Husen)等國外學者開始推動研討教育政策與教育研究的關(guān)系。21世紀初我國引入教育政策學時，學界開始關(guān)注此議題，但成果并不多，與國外趨勢類似，研究重點轉(zhuǎn)向具體的案例分析和情境描述。現(xiàn)有的主要思路有：(1)表征指標。常見如學術(shù)領(lǐng)域的引用情況、政策領(lǐng)域的領(lǐng)導批示等。(2)文本對應。政策過程是個“黑箱”，作為“局外人”的研究者難以判斷決策者到底在多大程度上聽取各方意見、參考研究成果。如果能從輸出結(jié)果——政策文本直接看到研究報告，那么就可以認為研究得到采用。(3)過程分析?！叭绻匪菀蚬薪樱恢睙o法解釋，那么就應該不再局限于因果論”[3]，可以通過描述過程、解釋過程來旁證映射，探討研究的影響或啟示。

由此，在橫向上，本文從研究成果、研究人物、研究活動等展開，探尋研究的存在和體現(xiàn)。在縱向上，參照公共管理學的理論，將政策過程大概分為三個階段，即政策議題的提出、政策的規(guī)劃和制訂、政策的實施和評估，在過程分析中探尋研究與大學課程整理政策的關(guān)聯(lián)。

三、政策議題的提出

我國大學課程統(tǒng)一性的規(guī)定和探索，發(fā)軔于清末。清末《奏定學堂章程》已對大學科目名稱、教授年限及每周講授時數(shù)做出詳細規(guī)定。1913年，民初《大學規(guī)程》比《奏定學堂章程》更為詳細地列出了各系科目名稱。1922年，受思想解放潮流的影響，為謀個性自由發(fā)展，教育部規(guī)定大學采用選科制，大學統(tǒng)一課程發(fā)生了動搖。1924年，《國立大學校條例》規(guī)定“國立大學校各科、各學系及大學院各設(shè)教授會，規(guī)劃課程及其進行事宜”[4]，自此以后，大學各行其是，課程日益紊亂。同時，進入20年代后，高等教育處于快速發(fā)展時期，新成立的大學如春筍般涌現(xiàn)，這加劇了大學教育質(zhì)量的參差不齊。隨著國民政府統(tǒng)一全國，重心轉(zhuǎn)為社會建設(shè)，整頓大學也就不可避免。

一個議題，只有滿足政府決策需求、政策問題需求或社會問題需求，才可能進入政策議題提出階段。當時的一些學者關(guān)注到了大學教育質(zhì)量問題、課程問題，通過發(fā)表文章提出警示、呼吁關(guān)注、引導輿論。特別是一些領(lǐng)袖級的學者，依靠其身份、學識、影響力，在全國教育大會的議案中提出了大學課程問題，正式地將研究議題轉(zhuǎn)化為政策議題。

1922年，陶孟和的《大學的課程問題》開始指出大學實行選課制帶來的兩個弊端：“缺少團體的精神”“智識失去統(tǒng)一”。[5]1925年，華林一的《中國大學采用選課制的流弊》指出，大學課程紊亂沒有計劃，學生專選實用易讀課程，教學和管理上存在困難。[6]1926年，沈有鼎的《大學部課程改良芻議》論述了課程制度癥結(jié)在于“普通”者不普通，“專門”者不專門。[7]1928年，董任堅的《大學問題》批評大學課程編制實無原理可循，“惟廣告之作用與教員之便利”[8]，他在光華大學推動大學課程研究，組織師生論述了大學課程目標、基本原理，以及多個科系課程分析和修改計劃等，并編印了論文集《修改課程大綱》，發(fā)表了《改造大學課程應有的幾個目標》等文章。雖然這些文章不多，但他們的論述使大學課程問題得以呈現(xiàn)，通過媒體的傳播，引起了世人的關(guān)注，對于后面的議案提出和大規(guī)模研究起到了啟蒙作用。

1928年5月，大學院召集第一次全國教育會議，議案由各委員提出，一些議案涉及了大學教育質(zhì)量和標準問題。如江恒源等在議案提到“公私大學暨專門學校林立，其辦法課程及學生之程度，皆極參差不齊，整齊之，劃一之，實為現(xiàn)在中國教育上重要問題”，建議大學院頒布“大學畢業(yè)考試及學位授予條例”，以統(tǒng)一標準。[9]鄭通和專門提出“規(guī)定私立大學課程標準案”，認為“現(xiàn)在各私立大學之課程，因無標準，至不一律，如各科必修學程，各校畢業(yè)學分等，均各自為政，紛岐不一。如有課程標準明白規(guī)定，則有所遵循，程度易齊”，建議規(guī)定私立大學各科必修選修課程、參考書、畢業(yè)學分等。[9]這些議案經(jīng)審議獲得通過，本次全國教育會議宣言中寫道：“大學教育應該嚴定標準，提高程度?！盵9]通過這些學者型的委員，大學課程問題成了大學院需要回應和解決的問題，也成了整個教育界關(guān)注的公共問題。

1929年，教育部頒布的《大學規(guī)程》包含了“大學各學院或獨立學院各科除黨義、國文、軍事訓練，及第一、二外國文為共同必修課目外，須為未分系之一年級生設(shè)基本課目。各學院或各科之課目分配及課程標準另定之”等內(nèi)容[10]，進一步強化了課程標準的意圖。根據(jù)國民黨第三次全國代表大會精神，擬于1930年召開第二次全國教育會議，制訂發(fā)展全國教育方案。教育部成立了教育方案編制委員會，并選聘教育專家，分成11個組，共同起草教育方案。高等教育組成員有7人，分別為湖北省教育廳廳長黃建中、同濟大學校長胡庶華、浙江大學譚熙鴻、立法院戴修駿、大夏大學歐元懷、“中央研究院”李四光、秉志[11]，全都是學界權(quán)威，對大學教育較為熟悉。專家們廣泛參考資料，反復討論，整個起草過程具有較強的研究性質(zhì)。《改進全國教育方案》收錄的《國立各大學院系課程統(tǒng)計表(1928年度)》對八校的課程數(shù)和學生數(shù)進行了統(tǒng)計，平均每一學程的學生數(shù)僅為2.5人[12]，可見課程設(shè)置的繁雜低效，專家們的方案顯然是有的放矢；在兩個多月的起草過程中，“各委員悉心探討，每組開會各達十余次，始行告竣”[11]，再送由編制委員會數(shù)次會議討論后始告完成，形成最終方案，可見起草過程十分謹慎。方案中的“改進高等教育計劃”的第一項“充實國立大學內(nèi)容辦法”的第三條為“院系及課程的整理”，內(nèi)含“凡國立大學各學院，除共同必修課目及第一年基本課目外，每系主要課目若干，輔助課目若干，每種課目的程序、內(nèi)容分量，應由教育部組織委員會制定課程標準”等內(nèi)容。[12]議案通過后，教育部頒布了《大學課程及設(shè)備標準委員會章程》，標志著國民政府拉開了整理大學課程的帷幕。

四、政策規(guī)劃和制訂

政策議程啟動之后，解決政策問題成為政府或教育行政部門要完成的任務。政策方案的設(shè)計、選擇是解決問題最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在諸多解決方案中，可能存在某個“最理想方案”，也可能存在某個“最滿意方案”，但這些方案的實現(xiàn)有可能受到多種因素的制約。任何政策方案都有其最適用的情境，而選擇適合某種特殊情境的政策方案，就是最好的選擇。研究在政策過程中是否得到采用，具有一定的偶然性和必然性，需要與政策考慮的諸多因素相契合。

教育部在1930年啟動大學課程標準制定工作，起初是要在一年內(nèi)制成然后試行，并預留伸縮余地，逐漸完善，有效期為6～10年。但事實上遠為復雜和漫長，既因課程整理本身的理論和認識不足，也有日本加強侵華等時局的影響。總體上課程整理工作可以分為三個階段：(1)1937年之前為起步階段，教育部1935年頒布了醫(yī)學院課程標準，將“課程標準”改為“暫行課目表”，其他院系課程標準并無多大進展。(2)1938—1944年為高潮階段，教育部全面地整理了大學課程，包括確定課程整理原則，頒行及修訂各學院共同必修科目表、各系必修選修科目表等。(3)1945—1949年為深化階段，對部分已實施的方案進行了調(diào)整修正，部分尚未制訂的方案繼續(xù)制訂。

(一)研究成果的啟蒙滲透

如果對社會問題采取“積極主動干預”的方式，那就必然會出現(xiàn)較為旺盛的研究需求。經(jīng)過兩次全國教育大會，以及教育部啟動大學課程整理工作，學界掀起了大學課程研究的熱潮，產(chǎn)生了大量研究成果。

這些成果涉及了方方面面，如大學課程現(xiàn)狀、整理的迫切性、目的、原則、辦法和程序等，這些成果的“啟蒙”“滲透”，為政策制訂奠定了事實基礎(chǔ)、民意基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)。代表性文章如董任堅的《大學課程還不應改造嗎？》、重立的《大學教育中一個迫切的問題：制定課程標準》、魯繼曾的《改造大學課程之途徑》、梁甌第的《大學課程改造中之教育目標問題》、吳東港的《改革大學課程的幾項原則》、吳福元的《建教合作聲中之大學課程問題》等。1931年，國民政府邀請國際聯(lián)盟教育考察團來華，并指示“教育部對于將來國聯(lián)教育考察團之建議，當予以特別之研究”[13]?？疾靾F在提交的報告《中國教育之改進》的“教育標準與方法”部分提到了大學課程種類異常駁雜，不注意學科的基本元素，課程使用外國材料過多等問題。因其特殊身份，報告促進了教育部的政策調(diào)整。事實上該報告“大部分系以中國專家所發(fā)表之意見為根據(jù)”，“中國教育學者對于改革中國大學教育之意見，與友邦教育家之意見不謀而合”。[14]

1935年，梁甌第在學術(shù)性最強的教育期刊《教育研究(廣州)》上以?？男问桨l(fā)表了《大學課程與行政組織》，這是民國時期高等教育研究的重要代表性成果。他談道：“為了清算過去的大學課程底過誤，我們需要提出一個新的證據(jù)，我們只有從事實的立場上，才能夠揭破課程的真面目?！盵15]他對文學院、理學院、法學院等系別名稱和數(shù)量、學院和學系必修課程等進行了系統(tǒng)整理和比較分析，并對大學課程的含義、職能、編制等進行了論述，介紹了美國大學課程，并融入了博比特、斯奈登、威爾金斯、凱勒等最先進的課程理論，理論與實證兼具，是集大成、引領(lǐng)性的研究成果。

1936年，謝循初發(fā)表了《今日大學課程編制問題》，他沒有狹隘地就課程論課程，而從“博”與“專”等更為根本的大學教育目標來論述課程，指出“國內(nèi)外大學一覽，只能供參考，不能作為原則上之依據(jù)”，“不應草率取決于專家的‘多數(shù)通過’，更不應由‘提議反對折衷’法解決”，強調(diào)“大學之設(shè)置課程，目的不在課程本身，乃在借課程以達到大學教育的目標”[16]，體現(xiàn)了學術(shù)的視角和邏輯。謝循初后來參加了教育部大學課程討論會，其觀點無疑對大學課程整理政策產(chǎn)生了影響。

關(guān)于大學課程的研究并不都是學者零散的個人行為，亦是有組織開展的研究。1934年中國教育學會將“大學教育學系之方針及設(shè)施”作為下一屆年會主題，下屬的北平分會、天津分會、廣州分會、南京分會、安慶分會、杭州分會、上海分會等紛紛動員組織起來，廣泛而深入地開展了研究。1936年，劉廷芳在第三屆年會上全面匯報了各分會的研究經(jīng)過和內(nèi)容。教育學者圍繞教育學系課程取得了一系列研究成果，如黃溥的《教育學院在大學課程中之地位與使命》、許椿生的《大學教育學系之課程》、張士一的《大學教育學系的課程問題》、莊澤宣的《大學教育學系課程問題》、黃壽山的《大學教育學系方針問題》、陳禮江的《大學教育系任務的商榷》、李冕群的《關(guān)于大學教育學系的方針和設(shè)施》、梁甌第的《大學教育院系課程之改進》等，由教育系課程現(xiàn)狀、課程改革出發(fā)，拓展為人才培養(yǎng)、學科建設(shè)等，不僅促進了教育學科的發(fā)展，也為其他學科的課程整理提供了理論指導和案例參考。

(二)政策制訂過程的研究特征

大學課程整理是個專業(yè)性很強的工作，教育部顯然不能依靠自己就能完成，從始至終，都強調(diào)了學者專家的作用。其決策過程具有集思廣益決策模式、咨詢決策模式的特征，通過廣泛收集信息，克服信息不對稱，促進政策的理性；通過廣泛協(xié)商、集體決策，克服個人決策上的片面性與主觀性，提高政策的合法性。

1.精心設(shè)計程序和論證

教育部較為重視制訂政策的程序，既要廣泛收集資料，又要廣泛聽取專家意見?！暗谝徊皆诰幹迫珖髮W課程一覽表及世界各國著名各大學課程一覽表，以備參考”[17]，再請“各學地各學系專家一人，起草該系之課程及設(shè)備標準”，再請“各學系之專家多人，集會討論，俾臻完善”。[18]雖然進度遠非預期，但教育部較為審慎，沒有草率行事，而是逐步積累和推進。其間，1932年教育部部長朱家驊發(fā)表《九個月來教育部整理全國教育之說明》、1937年教育部部長王世杰編制《全國各大學分系課程比較表》等，而學術(shù)界也為大學課程整理奠定了研究基礎(chǔ)。

1938年，黨務色彩濃厚的陳立夫就任教育部部長后，大力推進課程整理，但仍十分重視咨詢和論證。教育部高等教育司的邊理庭，作為“局內(nèi)人”記錄了制定大學課程標準的經(jīng)過，揭示了政策決策不易為人知曉的“黑箱”過程?！把芯俊痹谄渲械玫搅舜罅课蘸褪褂?，這是個充分討論、廣泛征詢、集思廣益的過程。這里以文、理、法三學院的課程整理為例，以管窺其貌。

1938年春，教育部首先分函國內(nèi)教育專家，請發(fā)表整理大學課程意見，以資采擇。各專家意見回來后，教育部綜合結(jié)果，發(fā)現(xiàn)關(guān)于文、理、法三學院課程所發(fā)表之意見最多，于是決定先從整理文、理、法三學院之課程著手。邊理庭寫道：“根據(jù)各專家發(fā)表之意見，制成《文理法三學院各學系課程整理辦法草案》，以為整理之依據(jù)?！辈莅敢?guī)定了課程整理的3條原則——規(guī)定統(tǒng)一標準、注重基本訓練、注意精要科目，以及9條要點。此外，“教育部并根據(jù)專家意見及各?，F(xiàn)行課程實際情形，擬定文、理、法三學院分院共同必修科目草案，及簡要說明”，“一面函請專家對于上項原則及整理要項暨草案發(fā)表意見，一面分請現(xiàn)在各大學各科系任教專家分別擬定各學系之必修選修科目表”[19]，同時附上整理原則說明、《全國各大學各學院各學系分系必修選修科目比較表》作為參考。

7、8月間，各專家對于大學課程整理意見及文、理、法三學院分學院共同必修科目意見返回后，教育部進行了整理，并于9月舉行大學課程討論會第一次會議，邀請出席專家有羅家倫、陳源、周鯁生、周炳琳、吳南軒等20余人。邊理庭寫道：“各專家在會議席上提出修正意見甚多。一般皆同意于教育部之三項原則及整理要項，惟主張仍須使有伸縮性，由教育部規(guī)定一最低標準，使各?？梢蛱厥馇樾卧黾悠鋬?nèi)容，各科學分數(shù)不必規(guī)定太嚴，一年級可不分系，但可為各系學生增加一初步學程，關(guān)于共同必修科目之名稱、學分數(shù)目、修習學年等項，均經(jīng)詳細討論”，“教育部乃據(jù)會議結(jié)果作最后決定，于9月通令頒布《文理法三學院分院共同必修科目表》”。[19]

對于《文理法三學院分系必修選修科目表》，教育部尤為慎重起見，“惟以各系課程關(guān)系各科系之內(nèi)容，專門人材之培養(yǎng)，至為重大”[19]。收到草案后，再將草案寄請同系專家五人至七人加以審查。9、10月間，各專家的審查意見返回后，教育部將有關(guān)材料整理后，又一并分發(fā)各校，要求召集全系教授講師詳細簽注意見。1939年春，各校簽注意見返回后，教育部聘請專家若干人進行整理，分系匯集，摘要列舉。然后另請專家，綜合材料，分別擬具各學系必修選修科目表。1939年6月召開大學各學院分院課程會議，逐一討論修正，予以通過。整個過程，幾近煩瑣，可謂慎而又慎，充分體現(xiàn)了專家、研究的作用。

2.廣泛收集資料和調(diào)研

20世紀20年代以來，教育部開始組織全國高等教育調(diào)研和統(tǒng)計，這些成為課程整理的參考依據(jù)，亦是教育部職能進步的體現(xiàn)。1930年，教育部為著手厘訂大學課程標準，廣泛征集國內(nèi)各大學及?？茖W校各科的課程材料，并分函歐美各國著名大學，征求現(xiàn)行規(guī)章制度和課程標準材料，以備參考。至1934年，各國送來的大學制度和大學課程標準等材料，已有400多種，其中以美國最多，達到300多種，涉及美國48個州60多所大學。其他還有來自英國、意大利、德國、荷蘭、波蘭等國的大學材料。[20]

1935年，教育部通過對國內(nèi)優(yōu)秀大學的概況一覽、課程說明書等所記載的科系課目內(nèi)容進行整理，制成各大學分系必修選修課目比較表。基于這些材料，教育部發(fā)現(xiàn)，各校所開課目繁復凌亂，缺乏中心，多者如法律學系達390多種，少者如農(nóng)政學系亦70多種，統(tǒng)計學校愈多，課目總數(shù)愈大，由此將問題歸納為“所設(shè)課目之繁復”“共同必修科目之不一致”“必修選修科目之不一致”“課程之分量各校不同”“課目設(shè)置之年級各有先后”“課目名稱之紛岐”“同一學校之課目重復”“偏重專門科目而忽視基本課程”“若進而論課程之內(nèi)容，則對于本國材料之忽視，對于實際生活之隔離，及自然科學與社會科學之不相聯(lián)絡，各校課程開設(shè)之無一致趨向等，亦為大學課程之一般現(xiàn)象”等[21]，為課程標準的制定提供了依據(jù)和方向。

教育部亦重視學術(shù)機構(gòu)的咨詢研究作用。近代以來，教育學術(shù)團體在推進教育研究和教育改革方面發(fā)揮了重要作用，在一定程度上彌補了孱弱政府在教育職能上的不足。早期的中華教育改進社消散后，中國教育學會于1933年成立，在第二屆年會上，教育部代表顧樹森談到課程整理，“部方擬訂規(guī)章，主觀態(tài)度居多，客觀意見太少，因國內(nèi)教育界自身無組織之學術(shù)研究團體，故所征求意見，僅就私人所知者征求，未盡集思廣益之效，以致試行之時，尚不盡滿意推行，難免閉門造車出不合轍之感想。今中國教育學會成立，誠可為行政方面最大幫助之咨詢機關(guān)”。[22]中國教育學會將“教育學系課程研究”列為抗戰(zhàn)以來學會專題研究工作之首，“此為教育部委托本會從事研究之問題”[23]，經(jīng)各會員詳細交換意見后，交由常導直起草研究，又經(jīng)學會理事會等多次研究討論，送呈教育部參考，這為后來的《師范學院教育學系必修科目表》提供了基礎(chǔ)。

(三)研究人員的政策參與

卡羅爾·韋斯的研究結(jié)果表明，在研究與決策之間，沒有明顯的界限。[2]在決策部門出現(xiàn)了“研究者”，也就是具有學術(shù)傾向的決策參謀或決策參謀部門；在研究部門出現(xiàn)了“決策人”，也就是明確為決策提供服務或發(fā)生影響的研究人員或研究機構(gòu)，他們是聯(lián)結(jié)兩方面的非常有效的中介。默頓亦曾將知識分子分為公共科層組織中的知識分子和獨立的知識分子[24]，科層組織知識分子雖然可以直接參與政策制定，但其專業(yè)影響力受到意識形態(tài)、組織價值觀、制度前提及可操作性等因素的影響，獨立知識分子對政策的影響力更多地是在理念和公眾輿論上。知識分子亦即代表了研究人員，研究人員除了通過研究的滲透、知識的傳播等間接作用外，也可以發(fā)揮主動性，直接向決策層建言，讓自己的研究方案進入政策視野并最終形成政策。

1.教育部職員的研究色彩

大學課程整理政策固然是國民政府的重要政策，但具體推動部門主要是教育部，特別是高等教育司。當時教育部整體上尊崇學術(shù)，很多工作人員都具有研究能力和研究視野，政策制定者、政策研究者的兩種身份合一。由于他們本身具有研究人員的特征，沒有選擇以“拍腦袋”“閉門造車”為特征的唯意志決策模型，而是相對開明，廣開言路，采用了政策規(guī)劃模型，使得大量研究成果得以借鑒和吸收。如高等教育司司長吳俊升，大學課程整理工作的重要推動者，曾任國立北京大學教育系教授、系主任，曾在中國教育學會組織教育學系課程研究；高等教育司科長陳東原，著名教育學者，曾發(fā)表《大學入學考試之商榷》《現(xiàn)時我國大學各科之分布》等文章；高等教育司科長黃龍先，曾發(fā)表《我國大學課程之演進》《大學統(tǒng)一招生考試的檢討》《?？埔陨蠈W校各科均衡發(fā)展問題》等文章。高等教育司其他職員，如朱師逖、邊理庭、茆玉麐、鐘健、谷琦、葉佩華等也發(fā)表《論大學文理法三學院各學系設(shè)立要旨》《大學各院系科目表訂頒之經(jīng)過》《各機關(guān)學校對于部頒科目表意見的選輯》《美國大學課程發(fā)展之范型》等大學課程文章；教育部其他工作人員鐘道贊、左敬如、孟瑩、郭讓伯、環(huán)家珍、甘豫源、鐘靈秀等，也發(fā)表了《英美大學文理二科課程述略》《如何達到培養(yǎng)文學專門人才之目的》《大學教育學院之指導程序》等相關(guān)大學教育和課程文章。

2.研究專家的深度參與

除了教育部內(nèi)部專家、技術(shù)官員，教育部重視各院系專家的作用，“此事關(guān)系重大，非集全國各科專家協(xié)同擬訂，難期完善”[18]，既有邀請權(quán)威專家的文件起草，也有面向廣泛專家的意見征詢。教育部在《大學課程及設(shè)備標準委員會章程》中規(guī)定，除教育部部員外，委員由教育部部長從公立及已立案之私立大學校長、教授、副教授、學術(shù)專家中聘任。起草各系課程標準的專家“以各大學現(xiàn)任系主任或教授為主。全國著名大學各教授，將來均有被邀參加起草，或校訂整理等工作，務集全國專家，共同擬訂，使此項標準，完善適用”[25]。如文學院負責各系起草的專家有中國文學系劉半農(nóng)、外國文學系陳源、哲學系宗白華、史學系陳寅恪、社會學系孫本文；理學院負責起草的專家有數(shù)學系馮祖茍、物理學系葉企孫、化學系張貽侗、作物學系沈宗翰、病蟲害系胡先骕、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟系唐啟宇等[18]；在教育學院，李建勛負責教育行政系，艾偉負責教育心理系，孟憲承負責教育社會學系。[25]雖然大多數(shù)負責起草的專家不是嚴格意義上的教育學專家，但在他們的學科教育領(lǐng)域，他們對人才培養(yǎng)、教學管理、課程設(shè)置最具有發(fā)言權(quán)。

五、政策執(zhí)行和評估

1935年，教育部頒布了《大學醫(yī)學院及醫(yī)科暫行課目表》；1938年，頒布了《師范學院規(guī)程》，其中規(guī)定了師范學院共同必修科目表，隨后又頒布《文理法三學院分院共同必修科目表》，以及《農(nóng)工商三學院分院共同必修科目表》；1939年陸續(xù)頒布文、理、法、農(nóng)、工、商、師范等學院分系必修選修科目表。主要的大學課程政策制定后，并不表示課程整理的結(jié)束，一方面既有政策需要執(zhí)行、修訂，另一方面還需要制定尚未頒行的各系科目，深化開展相關(guān)工作，如編訂各科教授細目及綱要、編輯大學教科用書等。這些工作中，研究亦發(fā)揮了重要作用。

(一)廣泛宣傳，促進政策的實施

在1938年之前，高等教育界對大學課程的研討主要集中于教育學學者，但課程標準出臺后，大學各學科專業(yè)都不可避免地卷入其中，大量學者參與了研究，發(fā)表著述。如1939年《國師季刊》第2期集中刊登了廖世承、袁哲、錢基博等7位學者關(guān)于修正“師范學院各系必修選修科目表草案”意見。尤為突出的是教育部所辦的《高等教育季刊》，在1941—1943年間刊載的教學與課程的文章約為60篇，包括“大學課程問題”“大學國文教學問題”專號各一期，所刊載的文章包含了課程整理的原則、形式、內(nèi)容等宏觀問題，也包含了各院系課程的具體問題。文章如《論大學共同必修科目》《論改進部頒大學科目表之原則并試擬中大法學院各系科目表》《關(guān)于部頒大學科目表幾點原則的商榷兼論理學院心理學系科目表》《文學院課程之檢討》《法學院課程之檢討》《理學院課程之檢討》《對于我國大學工學院課程的幾點意見》《對于大學農(nóng)學院課程標準之檢討》《醫(yī)學院及醫(yī)科暫行科目表之檢討》《師范學院課程之商榷》《對于部頒大學化學系及化學工程系課程規(guī)定之檢討》《大學數(shù)學系課程內(nèi)容商榷》《論外國語文系及其課程》等，借助學術(shù)刊物的平臺，學者關(guān)于大學課程整理的研究得到了交流、集結(jié)、傳播。

學界如此集中探討大學問題在中國近代高等教育史上是罕見的，這些作者多是各學科領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威專家。他們結(jié)合實踐，各抒己見，提高了政策知曉度，增強了政策認同感，促進了政策的規(guī)范指導，推進了大學課程政策的執(zhí)行。如朱自清受吳俊升催促，撰寫了《論大學共同必修科目》，介紹了清華大學共同必修課的探索，肯定了“大學教育應注重通才”[26]，他還在《部頒大學中國文學系科目表商榷》中對多位學者的批評文章進行了回應和解釋，對因故缺席教育部課程討論會議，未能就中國文學系科目草案進行說明深感“遺憾”[27]；邊理庭整理了《各機關(guān)學校對于部頒科目表意見的選輯》，溝通交流了各方想法，如針對交通大學、西南聯(lián)合大學關(guān)于課程原則的疑問，介紹了教育部的意見，以最基本的科目列為必修，“目的在提示各大學以最低限度之標準，以提高大學教育的程度。如各大學已超越此標準者，教育部且輔助其繼續(xù)發(fā)展。各大學教授如有改進課程更好的意見，教育部可隨時斟酌采納”[28]。民國時期中央政府對高等教育的管控能力并不算太強，政策的執(zhí)行需要依靠學校的認同、專家的支持。有些專家高度肯定了課程整理的價值和成就，促進了大學課程整理工作，如著名經(jīng)濟學家李炳煥認為“部訂大學科目表頒布以后，各學院繁復凌亂的課程，有了統(tǒng)一標準，確是中國教育史上劃時代的創(chuàng)舉”[29]，著名生物學家盧于道認為“經(jīng)過二年之努力，已粗具大學課程標準的規(guī)模，這是我國高等教育進入標準化之一個重要階段”[30]。

(二)反饋問題，促進政策的改進

沒有完美和理想的政策，政策在執(zhí)行過程中也可能存在各種偏差，這就需要對政策進行評估、反饋、修正。上述高等教育界的爭鳴，也反映了大學課程政策的一些問題，對政策起到了優(yōu)化、糾錯作用，促進了政治邏輯、學術(shù)邏輯等的融合與平衡。根據(jù)實際情況，教育部也一直對一些必修科目的教育教學進行微調(diào)，如國文、三民主義、倫理學、體育、軍訓等。1939年，教育部修正了師范學院共同必修科目表。1941年，教育部修訂了大學醫(yī)學院及醫(yī)科暫行科目表。1944年，教育部召集第二次大學課程會議，修訂了文、理、法、師四學院分院共同必修科目表，以及分系必修及選修科目表。1946年，教育部為提高大學程度、配合建國需要，組織各校對課程進行檢討，各校集中反饋了“科目流于緊瑣，必修學分過多，基本訓練無法達成高深任務，以致教學雙方時受規(guī)定限制，不能隨其志愿，施展所長”[31]等問題，教育部又經(jīng)過征詢、形成草案、送請專家、召開會議等流程進行修訂，歷時三年，在1949年方告完成。

一些深度參與的重要學者的不斷反思、觀點轉(zhuǎn)向特別值得注意。部聘教授艾偉1938年受陳立夫邀請參與大學課程整理，提出了若干原則思路、注意事項。他談道，若能“同時改進，則大學教育將日蒸完善”，“行見十余年后，人才之盛，國勢之強，皆仁兄之造福也”[32]，總體上充滿了期待。然而到了1943年，艾偉認為大學課程制定標準弊大于利，“利在于禁止教授巧立名目濫開課程，然止此而已”[33]，弊則有：(1)標準固定之后，失去彈性，不能隨學術(shù)進展調(diào)整；(2)課程標準草案若列之過詳，時間難以支配，過略，編者未必能領(lǐng)會；(3)將來編書者若全依照標準而執(zhí)筆，則所寫之書必千篇一律，新穎結(jié)果無法引用。再如1947年，杜佐周在影響力最大的教育期刊《教育雜志》批評了大學課程整理存在的弊病，“呆板而缺乏伸縮性，分離而缺少聯(lián)絡性，不特未能滿足整個學生的志趣，且亦不能使國內(nèi)專門學者各得展其所長”，為了開全課程，出現(xiàn)了“削足適履”、降低標準的情況，而編訂大學課程的專家又有“門戶之見”，“舍本逐末，見樹忘林”，“徒爭學分的多寡，科目的繁簡，而忽視了整個課程的功用”。[34]他們尖銳的意見、強大的影響力、與教育部的密切聯(lián)系，無疑亦對政策產(chǎn)生了影響，也體現(xiàn)了作為學者的獨立批判意識。1945年后，隨著國內(nèi)政治軍事時局的變化，國民政府走向敗亡，大學課程整理進入式微。

六、結(jié)語

課程是大學教育的核心問題，大學課程整理政策涉及了大學宗旨、辦學理念、實施方針、院系專業(yè)、教材教法等一系列工作內(nèi)容。其間，高等教育研究發(fā)揮了重要作用，其影響方式可以歸納為三個方面：研究成果的啟蒙傳播、研究人員的政策參與、政策活動本身具有的研究特征。在政策不同階段，高等教育研究的影響有不同的特點。在議題提出階段，學者專家較早地發(fā)現(xiàn)了問題，通過收集資料、撰寫論文、提交議案、發(fā)揮意見領(lǐng)袖作用等，使社會和教育部關(guān)注到了大學課程問題，并成為教育部需要去解決的問題。在政策規(guī)劃階段，學者專家一方面對大學課程進行了深入研究，發(fā)揮知識、經(jīng)驗、視野等專業(yè)優(yōu)勢，為政策提供事實依據(jù)、理論依據(jù)，繼續(xù)發(fā)揮啟蒙、滲透作用；另一方面作為智囊、參謀，為教育部提供了政策方案，幫助理性決策。在政策實施階段，學者專家一方面作為宣傳者、解釋者，發(fā)揮權(quán)威、紐帶的作用，提高師生對大學課程整理政策的理解和認同，促進政策有效執(zhí)行；另一方面對實施中存在的問題進行研究，為政策的反饋、改進提供了基礎(chǔ)。

回顧民國時期大學課程整理政策與研究互動的這段歷史，可以給我們兩個特別啟示。一是應更好地認識高等教育研究在政策中的作用及其機制。在政策持續(xù)的整個過程中，高等教育研究者可以是啟蒙者、決策者、執(zhí)行者、解釋者、改進者、反思者等角色，應以多種方式參與到政策進程中，承擔不同發(fā)展階段需要的獨特功能，才能切實發(fā)揮研究的作用、彰顯學術(shù)的力量。當前國家越來越強調(diào)科學決策、民主決策，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。高等教育研究者應積極關(guān)注教育實踐，樂于解決實踐問題，避免局限于“書齋革命”，圍繞國家、地方、學校、學科等發(fā)展，積極開展教育政策研究，理解政策的多因性、復雜性，提高研究的適切性，不同程度地為政策提供智力支持。與此同時，各級教育行政部門和高校亦應重視教育研究價值，尊重研究的啟蒙滲透和批判反思特征，在機制上增強政策與研究的溝通聯(lián)系，避免“一言堂”“閉門造車”“把研究當點綴”。

二是應更好地認識近代中國高等教育研究的成果及其學科意義。中國高等教育學科自成立以來，未能對近代中國高等教育研究成果形成充分認識。以大學課程研究為代表，民國時期的教育學者、學術(shù)團體、學術(shù)期刊等進行了廣泛的探索，取得了豐碩的理論成果和實踐成果，奠定了中國近現(xiàn)代大學課程制度和思想體系，其有關(guān)“通識與專業(yè)”“統(tǒng)制與自治”等的大學課程思想至今仍有重要的參考價值。當前國家要加快構(gòu)建中國特色哲學社會科學，習近平總書記提出“立足中國”“挖掘歷史”等思路，要在學術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國風格。在近代中國波瀾壯闊的歷史背景中，近現(xiàn)代中國高等教育獲得了確立和發(fā)展，其教育實踐和學術(shù)為我們凝練中國智慧、體現(xiàn)中國風格提供了豐富的滋養(yǎng)和歷史基礎(chǔ)。當前的高等教育研究者對此進行挖掘和揚棄，恰逢其時，也唯其如此，“已經(jīng)中斷了的傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對話才能被修復，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、歷史與現(xiàn)實的血脈聯(lián)系才能重新貫通”[35]。