任豐蘭

（常德職業(yè)技術學院，湖南 常德 415000）

引言

教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。如何培養(yǎng)一支具備理論教學能力，同時又具備實踐教學能力的“雙師型”教師隊伍，是職業(yè)教育發(fā)展改革的重中之重。2019 年9 月，教育部等四部門關于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知，對于建設“雙師型”教師隊伍目標給出了明確建議，對高職院?！半p師型”教師團隊建設路徑指明方向。

一、“雙師型”教師內涵

在構建“雙師型”教師隊伍的過程中，首先，要明確“雙師型”教師的內涵?！半p師型”教師與傳統(tǒng)教師存在很大差異。其次，“雙師型”教師是指具有“雙證書”的教師，即擁有教師資格證書和若干職業(yè)技術資格證書的教師。最后，“雙師型”教師不僅掌握了專業(yè)的理論教學知識，具有豐富的理論教學經驗，而且熟悉專業(yè)實踐技能，具有較強的實踐能力和技術創(chuàng)新能力[1]。“雙師型”教師注重理論與實踐并重，在教學過程中可以將理論知識與實踐相結合。

二、“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊建設的現實困境

“雙師型”教師這一概念起源于職業(yè)教育，并逐漸普及至本科教育領域?！半p師型”教師也從院校培養(yǎng)朝向產教融合以及校企聯(lián)合培養(yǎng)方面發(fā)展。教育部積極提倡“雙師型”教師隊伍建設，各地政府、高校以及企業(yè)均逐漸提高對于“雙師型”教師隊伍建設的重視度，積極組織開展外出培訓、學歷教育、企業(yè)實踐等形式提升教師專業(yè)能力。主要體現在以下幾點：

（一）“雙師型”教師內涵模糊，標準認定缺乏科學基礎

從相關轉型院校“雙師型”教師認定標準來看，可以發(fā)現不同院校對于“雙師型”教師內涵的界定并不一致，諸如上文提及的普洱學院認為，“雙師型”教師就是具備的雙能力+雙證書的復合型人才，還有的轉型院校甚至未對“雙師型”教師內涵加以解讀就開展了認定工作，造成標準認定對象過于寬泛，影響“雙師型”教師隊伍建設，上述情況的產生表明了轉型院校對“雙師型”教師內涵缺乏一個統(tǒng)一、科學的認識。雖然從理論層面上來說，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱方案）明確了“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師，但《方案》中對于“雙師型”教師內涵的規(guī)定只停留在文字表述，在操作層面還有待進一步明確化和具體化。

（二）師資渠道單一

很多高校在錄用教師時，一般采用事業(yè)單位招聘考試的形式，大多數考錄人員為應屆畢業(yè)生，學生畢業(yè)后走入課堂，缺乏教學經驗，雖然應屆畢業(yè)生理論知識豐富，但是缺乏實踐經驗，同時沒有掌握豐富的教學技能，因此，在指導學生學習方面存在不足[2]。

（三）教學中依然存在“閉門造車”思想

在高校教學過程中，“閉門造車”的思想依然普遍存在，在專業(yè)設置、教學方案設計、師資隊伍建設方面，沒有與企業(yè)進行深入溝通交流，忽略行業(yè)、企業(yè)人才培養(yǎng)實際需要，校企合作不夠深入。

（四）教師專業(yè)素質參差不齊

部分高校根據上級主管部門考評要求，在校內開展“雙師型”教師培養(yǎng)以及資格認定，但是沒有制定相關標準，或者標準寬嚴不一，或者對于指導過學生實踐活動的教師均認定為“雙師型”教師，導致“雙師型”教師專業(yè)素質參差不齊。

三、“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊建設路徑

（一）完善教師資格認定標準

統(tǒng)一、科學的“雙師型”教師內涵是制定教師認定標準的前提，也是影響“雙師型”教師身份認同感的重要因素。當代西方知名哲學家費瑟爾斯通（Feather stone）認為：“身份認同在當代社會科學和人文科學中的適用范圍極為廣泛。它可被用于一個人、一個地方、一個國家甚至這個世界”?！半p師型”教師內涵的多維度的詮釋大多存在概念模糊，內涵外延過于寬泛等問題，導致團隊在制定遴選成員時標準不一，一定程度上阻礙了“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊的建設進程。應從教師的專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐能力、創(chuàng)新思維、師德師風、綜合素質五個維度去界定“雙師型”教師的內涵，同時在進行內涵界定時注意避免忽視職業(yè)教育的顯著特征。

目前，我國多個省份根據國家政策文件及本省實際情況，制定了相應的教師資格認定標準，但是在認證內容、認證方法、認證期限等方面仍存在不足。因此可以借鑒德、美、日等國家的成功經驗，從實際出發(fā)制定出符合我國國情的認定標準。第一，要注重科學的認證內容。注重教師的理論與實踐能力、思想品行及工匠精神。第二，認定期限不應過長或過短，設置符合實際情況的有效期限，促進“雙師型”教師的成長，動態(tài)管理“雙師型”教師隊伍[3]。第三，應注重規(guī)范化的認定程序。第四，還要注重多元化的主體參與，讓政府組織、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校參與教師資格認證標準的制定與設計過程，有利于促進“雙師型”教師資格認證標準制定的規(guī)范性、公平性、科學性及有效性。

同時，“雙高計劃”中明確提出打造專兼結合、結構合理，具有“四有”標準的高水平雙師隊伍。通過制定和執(zhí)行科學、嚴謹、統(tǒng)一的“雙師型”教師標準，達到高質量雙師隊伍?！半p師型”教師專業(yè)化主要體現在能力結構、知識結構、素質結構三方面的專業(yè)化。某些高職院校因教學內容專業(yè)性，培養(yǎng)對象獨特性，醫(yī)學技能實踐性，通過專業(yè)化培養(yǎng)，實現教師資格和醫(yī)療行業(yè)資格兩者的有機結合，具備豐富的教學經驗和專業(yè)的實踐工作能力，達到雙師素質的標準。

（二）深化產教融合，推動校企形成命運共同體

隨著我國職業(yè)教育的規(guī)模不斷發(fā)展、質量不斷提升，與以往相比，職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)之間利益契合點和合作增長點顯著增多，應以校企合作為紐帶，深化產教融合，促進校企命運共同體的形成。職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的交流互動越來越頻繁，彼此依賴程度也越來越深，二者間共建共享乃至休戚與共的關系也日益凸顯。校企命運共同體的形成不是一蹴而就的，應當從共同建設、共同管理、共用資源、政府扶持等方面多措并舉。第一，推進校企共同建設教師發(fā)展中心及實訓基地，促進校企人員深度合作[4]。第二，健全校企人員雙向流動相互兼職的運行機制。鼓勵企業(yè)高技能人才、能工巧匠進入到職業(yè)院校或教學創(chuàng)新團隊，以充實兼職教師資源庫，完善兼職教師的準入、培養(yǎng)、激勵保障機制，根據能力劃分等級并予以同等待遇。第三，政府可對積極參與職業(yè)教育建設的企業(yè)予以獎勵。第四，搭建交流平臺，促進校企合作。通過以上措施深化產教融合，逐步推進校企深度合作，實現共贏。

（三）統(tǒng)籌現有資源，開展教學團隊培訓工作

第一，加強國家級團隊與省級、校級團隊之間的合作交流。增強立項院校之間的人員交流研究合作、資源共享。第二，利用現有的職業(yè)教育課程及資源，進行理論知識的培訓。第三，利用企業(yè)的優(yōu)質資源及聘請企業(yè)一線工作人員進行培訓工作，支持職業(yè)院校教師參與企業(yè)實踐或實訓基地實訓。如合肥市組織開展了第四屆職業(yè)院校專業(yè)課教師暑期到企業(yè)實踐活動，推動高層次“雙師型”教師的培養(yǎng)工作順利進行。第四，積極與德國等職業(yè)教育發(fā)達國家開展交流合作，制定境外培訓計劃，分批選派教師及團隊負責人去國外培訓學習。

（四）完善“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)機制

為適應專業(yè)知識發(fā)展，教師更要時刻更新已有知識，豐富知識儲備，以滿足崗位要求。高職院校必須加強和完善“雙師型”教師培養(yǎng)機制，拓寬培養(yǎng)渠道，使教師確立終身學習的觀念，確定教師發(fā)展的專業(yè)標準，加強專業(yè)實踐能力培養(yǎng)，重視高技能師資、能工巧匠的培養(yǎng)。同時要不斷提升教學理念，完善教學方法，完善健全職前、職后教育密切銜接的在職研修培養(yǎng)機制。建立教師教學發(fā)展中心，做好教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，將專、兼職教師職前培養(yǎng)和職后培訓有機銜接成一體，提升教師教學和專業(yè)能力。

（五）注重考核評價，鼓勵多元主體參與

《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確指出“建立職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織多元參與的‘雙師型’教師評價考核體系。”面對考核評價流于形式、結果利用率不高等一系列現實問題，應從堅持教師主體地位，轉變考核評價理念；完善考核標準；多維度考核，如從資格、能力、素質、師德師風等方面對教師進行考核評價；利用大數據等新技術進行考核評價；鼓勵學校、行業(yè)、企業(yè)、學生、第三方機構多元主體參與考核過程；及時反饋考核結果。從而保證考核的規(guī)范性、科學性、有效性。

結束語

總之，“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊的建設對我國職業(yè)教育發(fā)展至關重要，需從制定“雙師型”教師資格標準，完善教師準入機制出發(fā)；要重視并發(fā)揮校企深度合作的作用，完善教師培訓與管理機制；借鑒世界職業(yè)教育發(fā)達國家的做法，促進第三方機構的發(fā)展，多措并舉破解教師教學創(chuàng)新團隊當前所面臨的困境，推進職業(yè)教育現代化發(fā)展。