包彥芳

摘 要 “批評回避”是近些年研究者們新提出的教育心理學(xué)名詞。批評回避指當(dāng)學(xué)生被批評后沒有將嚴重的負面情緒發(fā)泄出來，反而通過隱藏、壓抑的方式，展示著自己在批評后的創(chuàng)傷。隨意破壞秩序、拒絕與教師溝通、行為上回避教師等都是典型的批評回避現(xiàn)象。研究認為，教師可以通過保持中性的評價態(tài)度、改變批評目的、注重批評的身份和環(huán)境、尊重學(xué)生的多樣性等措施對小學(xué)生批評回避現(xiàn)象加以疏導(dǎo)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生 小學(xué)教育 兒童心理 小學(xué)德育 班級管理

小學(xué)是兒童心理成長最為關(guān)鍵的時期之一，小學(xué)的教學(xué)模式、班級環(huán)境、管理風(fēng)格、德育傾向等都將非常深遠地影響小學(xué)生的人格和心理發(fā)育。班級環(huán)境則是兒童人生中最早接觸的密集的集體環(huán)境之一，在班級中，小學(xué)生學(xué)習(xí)如何融入集體、如何處理人際關(guān)系、如何看待自身價值等等，班主任在其中所發(fā)揮的重要價值不可忽視?！盾髯印酚醒裕骸澳臼芾K則直，金就礪則利?！苯處煂W(xué)生不論是學(xué)業(yè)還是生活習(xí)慣的批評引導(dǎo)，都會使學(xué)生受益匪淺。當(dāng)前，小學(xué)生在校期間面對教師的教導(dǎo)，不同學(xué)生反應(yīng)也不同。小學(xué)生的抗挫性普遍較差，一部分小學(xué)生未能很好地消化教師的批評，對教師的要求置若罔聞，更有一部分小學(xué)生出現(xiàn)了回避批評、反抗批評的心理障礙，這一現(xiàn)象不僅給教師的班級管理與教學(xué)造成了阻礙，也嚴重影響了小學(xué)生的人格發(fā)展與心理健康。筆者認為，有必要結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實際，分析小學(xué)生批評回避現(xiàn)象的成因、特點，并根據(jù)目前我國大部分地區(qū)小學(xué)的條件和組織形態(tài)，提出具有針對性和可行性的疏導(dǎo)措施。

一、小學(xué)生批評回避現(xiàn)象的成因

“批評回避”是近些年學(xué)術(shù)界新提出的教育心理學(xué)名詞。批評回避現(xiàn)象是指當(dāng)學(xué)生被批評后隱藏、抑制自己的負面情緒，沒有將此類負面情緒發(fā)泄出來，借此展示他們在批評后的創(chuàng)傷[1]。對于此類情況，教師首先應(yīng)該確定學(xué)生隱藏、抑制自己負面情緒的批評回避現(xiàn)象的心理根源。

1.學(xué)生缺乏自我認知和自評體系

孩子是父母的掌上明珠。由于有些家長工作繁忙，學(xué)生常常被忽視和被冷落。這一類學(xué)生往往依靠外界評價自己，沒有形成穩(wěn)定的內(nèi)在自評體系。因此，教師的批評往往會被這一類小學(xué)生放大，有的學(xué)生會認為稍顯嚴厲的批評是侮辱、是否定自己人格;而一些性格內(nèi)向的學(xué)生則會將批評看成是一種拒絕，是教師在表達對自己的厭惡;更有一些心智尚未成熟的小學(xué)生會根據(jù)家長或周圍環(huán)境，將教師的批評誤讀成針對自己的刁難。由于缺乏心理上的自我穩(wěn)定價值，他們也經(jīng)常會在與同學(xué)相處中出現(xiàn)批評回避現(xiàn)象，一旦和同學(xué)發(fā)生矛盾摩擦，更躲開同學(xué)、離群索居。

2.家長或教師的過度管控和過度要求

許多家長認為家庭中的批評是鼓勵學(xué)生繼續(xù)努力的手段。許多小學(xué)生在壓抑的家庭環(huán)境里出現(xiàn)了心理上的應(yīng)激反應(yīng)，養(yǎng)成了過于追求完美的性格，他們本認為風(fēng)氣相對開放和自由的學(xué)校是泄壓閥，他們能在這里獲得心理層面的放松，因此當(dāng)他們在學(xué)校遭受教師批評時，最先對其產(chǎn)生影響的可能不是批評，而是情緒上的重大打擊[2]。

3.班級內(nèi)部缺乏心理著陸空間

班級作為一個微縮的社會，其對學(xué)生的性格和心理產(chǎn)生著潛移默化的影響。容錯性高的班級中，學(xué)生能夠接受其他同學(xué)的失敗，也通常能夠用鼓勵、安慰等方式勸慰遭遇挫折的同學(xué)，這類班級的合作性大于競爭，所以能夠提供較大的心理著陸空間。但是那些競爭性強、學(xué)習(xí)強度大、教師普遍要求高的班級，就缺少了學(xué)生之間相互支持的情感系統(tǒng)，學(xué)生對同學(xué)的情緒波動不敏感，對其他同學(xué)偶然的失誤的否定度高。這類班級的環(huán)境氛圍也比較嚴肅，缺乏供學(xué)生討論和生活的空間，也就喪失了靈活性。這類班級中的學(xué)生更容易出現(xiàn)應(yīng)激性的情緒反應(yīng)，在遭受教師的批評后，他們很容易形成低自我評價和低自尊的心理問題。

4.學(xué)生缺乏自我心理疏導(dǎo)意識

現(xiàn)階段小學(xué)生的心理自愈和防御能力比較差，很多小學(xué)生缺乏心理疏導(dǎo)能力，在遭遇挫折后，他們常常會喪失穩(wěn)定感和安全感，將一些小問題放大，產(chǎn)生嚴重的內(nèi)疚感和被拋棄感。一些小學(xué)生的應(yīng)激反應(yīng)強烈也在于此，因為他們沒有心理疏導(dǎo)和自我緩解的手段，年齡小、對世界探索的不足、遭遇的挫折少都是形成這樣問題的個人原因。但是教育工作者也應(yīng)該看到，目前小學(xué)心理健康教育不足，兒童心理輔導(dǎo)師資力量不充足、水平參差不齊等問題也應(yīng)該得到重視和解決。

二、小學(xué)生批評回避現(xiàn)象的特點

小學(xué)生批評回避現(xiàn)象主要表現(xiàn)為三個方面，它們都是由批評后的情緒引發(fā)的，教育工作者應(yīng)該看到學(xué)生表達此類情緒后隱藏的真實問題——學(xué)生們脆弱的自尊心。

1.破壞秩序：借助于破壞回避批評

性格強烈卻自尊水平較低的學(xué)生常常會通過破壞課堂的方式進行“批評回避”。其行為既可能是破壞有序的課堂節(jié)奏，也可能是上課故意遲到、故意早退引發(fā)教師不滿。這類學(xué)生通常對教師的管教情緒起伏很大，他們出現(xiàn)“批評回避”多是出于兩點原因：一點在于他們認為自己被批評不合理;另一點則是認為教師的批評損害了他們的自尊，讓他們在同學(xué)面前抬不起頭[3]。

2.拒絕溝通：對批評的不接納和逃避

小學(xué)生的心理狀態(tài)與成人有很大的差異，拒絕溝通的小學(xué)生主要有三類：有的小學(xué)生在批評發(fā)生后，一兩個小時內(nèi)對教師的提問和交流不聞不問;有的小學(xué)生在批評發(fā)生前對教師的任何詢問都不理不睬，導(dǎo)致師生無法溝通;在批評后很長一段時間內(nèi)對教師給予的建議和批評持漠視、冷淡的心理狀態(tài)，從日常相處上與教師拉開心理距離。

3.行為回避：否定造成的心理挫折與心理創(chuàng)傷

行為回避可以說是學(xué)生拒絕批評、拒絕挫折最為隱蔽也最為嚴重的表現(xiàn)，一方面，學(xué)生回避了教師給予自己的關(guān)注，另一方面，教師在學(xué)生回避與其交流和交往的情況下，也就失去進一步了解學(xué)生內(nèi)心的機會。和拒絕與教師溝通的學(xué)生不同，行為回避的學(xué)生沒有任何暴力或強硬的態(tài)度，他們只是回避直面教師，不愿意面對老師，不愿意跟教師談話，不愿意參與課堂，躲開一切跟教師或批評者在同一空間的機會。有許多教師將這種現(xiàn)象誤解成學(xué)生內(nèi)向、低調(diào)、冷漠，而不去探求更深層次的根源。學(xué)生的回避不僅限于批評他們的教師，這種回避也會影響到其他教師，學(xué)生既不愿意再與教師交流，也不愿意同同學(xué)交流，形成強烈的自我封閉現(xiàn)象。因此，當(dāng)這種現(xiàn)象發(fā)生時，教師必須追根溯源，知悉學(xué)生在學(xué)校的近況，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來制定疏導(dǎo)方案。

三、小學(xué)生批評回避現(xiàn)象的疏導(dǎo)

1.保持中性的評價態(tài)度，挖掘?qū)W生犯錯的本質(zhì)原因

兒童心理學(xué)家阿德勒認為，兒童犯錯，教師既不應(yīng)該鼓勵，也不應(yīng)該過分批評，而是應(yīng)該中性地讓學(xué)生看到改變的可能性，將重點放在幫助學(xué)生改變行為上，從行為層面真正解決學(xué)生犯錯的誘因[4]。阿德勒的觀點同樣可以為小學(xué)老師解決學(xué)生批評回避現(xiàn)象提供鏡鑒和支持。在形成批評回避現(xiàn)象的過程中，教師的態(tài)度往往比批評的內(nèi)容更容易對學(xué)生產(chǎn)生影響。教師應(yīng)該從多個維度評估學(xué)生對批評的態(tài)度，有的學(xué)生比較容易接受教師軟化的態(tài)度，曉之以理、動之以情，學(xué)生就會做出改變;有的學(xué)生則需要良好的環(huán)境支持，需要有學(xué)生跟他一起作伴，由同學(xué)做榜樣進行引導(dǎo)，共同克服問題;有的學(xué)生犯錯是為了吸引教師或家長的注意，犯錯的動機是提醒成人對自己缺乏應(yīng)有的關(guān)愛。教師只有保持理性的批評態(tài)度，才有可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯錯的本源，從根源上解決批評回避現(xiàn)象。

2.改變批評目的，將批評變成一種客觀提示

實際教學(xué)過程中，教師遭遇的環(huán)境往往和自己受訓(xùn)階段、實習(xí)階段有很大差異。教師只能因地制宜，根據(jù)地方的基礎(chǔ)環(huán)境設(shè)計批評學(xué)生的方法，而不應(yīng)混淆批評的目的，將懲罰學(xué)生、讓學(xué)生害怕當(dāng)成最終的目的。從教育育人層面，學(xué)生在經(jīng)歷不當(dāng)批評后，往往會出現(xiàn)很大的心理創(chuàng)傷，出現(xiàn)行為回避的現(xiàn)象。因此，教師在批評學(xué)生前，首先，必須明確自己批評的目的，要讓學(xué)生明白被批評是因為自己的行為不正確，會給其他人帶來困擾;其次，針對學(xué)生屢教屢犯，給予針對性的支持和引導(dǎo)，讓批評變成一種提示，提示學(xué)生的行為是不正確的。

3.注重批評的身份和環(huán)境，批評不逾越師生關(guān)系

批評不應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閼土P，更不應(yīng)該變成對學(xué)生的埋怨。很多教師在批評學(xué)生的過程中忽視了批評的距離和界限，這常常是引發(fā)學(xué)生內(nèi)心封閉的重要原因。逾越師生關(guān)系的批評通常很隱蔽，所以教師在批評學(xué)生的同時應(yīng)該審視自己批評的尺度是否合宜，是否逾越了師生關(guān)系的界限。學(xué)校應(yīng)該是教師和學(xué)生平等相待的場域，教師對于學(xué)生的批評應(yīng)該建立在尊重的基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生提出要求也應(yīng)該建立在學(xué)生也是一個有獨特思想和自我意識的個體的基礎(chǔ)之上，要及時保證家校溝通，而不是一味將學(xué)生當(dāng)成是缺乏自我覺知和自尊的靶子，將不滿的怒火灑向?qū)W生。

4.尊重學(xué)生的多樣性，在適當(dāng)空間內(nèi)允許學(xué)生活出自我

大多數(shù)存在批評回避的學(xué)生都有著較強的自我意識。自我意識不僅僅指自尊心，更多時候是指學(xué)生比其他同齡的孩子更早熟，更明白教師批評背后所隱藏的內(nèi)容。教師可以進一步向這些有著強烈自我意識的學(xué)生放寬空間，在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境內(nèi)尊重學(xué)生們的選擇，也應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生更多的耐心，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生短期內(nèi)存在的問題，用包容代替批評，立足于根源，減少不合理的批評，可以避免學(xué)生出現(xiàn)批評回避現(xiàn)象。

參考文獻

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[3] 潘嬡嬡.小學(xué)教師關(guān)懷行為現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析[D].上海：上海師范大學(xué)，2021：28.

[4] 賈云，尹堅勤.阿德勒人格理論對留守兒童心理健康教育的啟示[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2020，36（05）：63-67.

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