指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)向

□羅麗君 劉欣然

從瑞典教育心理學(xué)家馬頓（Ference Marton）等人1976 年提出深層學(xué)習(xí)的概念以來(lái)，深度學(xué)習(xí)這種倡導(dǎo)獲得更高質(zhì)量學(xué)習(xí)結(jié)果的理念已被教學(xué)領(lǐng)域的重要概念而廣為引用，并成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要實(shí)踐路徑。深度學(xué)習(xí)重新詮釋了學(xué)生的能力構(gòu)成，如果不對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行適切性調(diào)整與改進(jìn)，可能導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注知識(shí)測(cè)試表現(xiàn)又回到表層學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成概念很熱鬧、學(xué)習(xí)無(wú)實(shí)效的“形式怪圈”。

一、深度學(xué)習(xí)的能力構(gòu)成

“深度學(xué)習(xí)”的概念興起于人工智能中的機(jī)器學(xué)習(xí)研究，在教育領(lǐng)域，馬頓（Ference Marton）等人在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》中根據(jù)學(xué)習(xí)者在掌握和理解學(xué)習(xí)材料過(guò)程中存在的顯著個(gè)體差異，將學(xué)習(xí)過(guò)程區(qū)分為表層加工（surface-level）和深層加工（deeplevel）兩個(gè)層級(jí)。表層加工模式的學(xué)習(xí)者更多關(guān)注學(xué)習(xí)材料的文本符號(hào)，傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“再現(xiàn)”，或多或少使用死記硬背的學(xué)習(xí)策略；深層加工模式的學(xué)習(xí)者更多關(guān)注學(xué)習(xí)材料的隱含意義，因此更能理解文本內(nèi)容與作者真正想要表達(dá)的觀點(diǎn)、理念。[1]

深度學(xué)習(xí)不僅用來(lái)描述學(xué)習(xí)過(guò)程或方式，更多用來(lái)闡釋學(xué)生應(yīng)該獲得的能力或達(dá)成的目標(biāo)。威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（William and F1ora Hewlett Foundation）將深度學(xué)習(xí)闡釋為學(xué)生掌握核心知識(shí)、批判性思維與問(wèn)題解決、協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)思維這六項(xiàng)能力的發(fā)展。[2]美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council）將學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)中發(fā)展的能力具體劃分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我領(lǐng)域。[3]在此基礎(chǔ)上，我們可以把深度學(xué)習(xí)涉及的三個(gè)領(lǐng)域與六項(xiàng)能力進(jìn)行整合，其中認(rèn)知領(lǐng)域包括能夠理解和掌握核心學(xué)科知識(shí)、具備將其遷移到新的情境中，以及具備批判性思維和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力；人際領(lǐng)域包括協(xié)作發(fā)現(xiàn)、有效溝通與創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力；個(gè)人領(lǐng)域包括能夠監(jiān)控和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，以及形成積極學(xué)習(xí)態(tài)度、尋求克服困難方法的能力?？傮w來(lái)看，學(xué)習(xí)遷移能力、批判性思維，以及監(jiān)控和調(diào)整自己學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力是深度學(xué)習(xí)的核心要素。

二、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理

深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是相融相通與相輔相成的，其發(fā)生也互為前提、相互促進(jìn)。如果學(xué)習(xí)者能形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，那么他們更可能深入理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這種理解有助于掌握學(xué)習(xí)情境間的聯(lián)系，并能將知識(shí)遷移運(yùn)用到新情境中；而對(duì)學(xué)習(xí)材料的深入理解則需要批判性思維能力，元認(rèn)知為批判性思維提供了認(rèn)知建構(gòu)的基礎(chǔ)，批判性思維是元認(rèn)知發(fā)展的集中體現(xiàn)。[4]

（一）理解學(xué)習(xí)情境間的聯(lián)系是學(xué)習(xí)遷移的核心

學(xué)習(xí)遷移指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒃谀骋磺榫持袑W(xué)習(xí)到的知識(shí)、技能等運(yùn)用到另一情境中。我們?cè)谡n堂上教授知識(shí)與技能，其邏輯假設(shè)是認(rèn)為這些知識(shí)適用于學(xué)習(xí)者，且能夠運(yùn)用其解決實(shí)際問(wèn)題。然而，既然學(xué)習(xí)具有情境性，當(dāng)表面特征不太相似，而學(xué)習(xí)者意識(shí)不到學(xué)習(xí)情境與具體問(wèn)題解決情境之間的內(nèi)在要素和結(jié)構(gòu)的聯(lián)系時(shí)，遷移就很難發(fā)生。所以，學(xué)習(xí)者理解兩種學(xué)習(xí)情境之間的關(guān)系并形成概括性的規(guī)則或原理是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素，為此我們應(yīng)著力提高學(xué)習(xí)者的類化和理解水平。但即使學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備一般性原理與規(guī)則，也并不意味著學(xué)習(xí)遷移就會(huì)自動(dòng)發(fā)生，學(xué)習(xí)者還必須具有主動(dòng)使用所掌握知識(shí)的意識(shí)、態(tài)度和觀念。如果學(xué)習(xí)者能自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)情境之間的關(guān)系，并將其應(yīng)用到多樣性的任務(wù)情境中，就能有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從這個(gè)角度來(lái)看，深度學(xué)習(xí)個(gè)人領(lǐng)域的能力，如形成積極學(xué)習(xí)態(tài)度、尋求克服困難方法的能力，也是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的重要影響因素。

（二）理性評(píng)估是發(fā)展批判性思維的關(guān)鍵

在教育領(lǐng)域討論批判性思維可以追溯到杜威（John Dewey），他提出著手解決問(wèn)題之前應(yīng)暫緩結(jié)論，先探究問(wèn)題的本質(zhì)，將單純的推理轉(zhuǎn)化為經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的推論。[5]總體來(lái)看，批判性思維的兩個(gè)主要維度是分析和綜合。學(xué)習(xí)者通過(guò)分析、解釋、評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)數(shù)據(jù)或信息來(lái)源，以及假設(shè)和推理過(guò)程的精確性、可信性和價(jià)值性作出判斷。除認(rèn)知能力以外，它還包括學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知能力，如具有求知欲、追尋真理、對(duì)有分歧的觀點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度、誠(chéng)實(shí)面對(duì)自己可能存在的偏見(jiàn)與刻板印象等。[6]從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，批判性思維是一種以內(nèi)在理性為基礎(chǔ)的思維方式。一方面，它包括理性評(píng)估信息及其來(lái)源、他人的觀點(diǎn)、推理過(guò)程等，使我們能夠謹(jǐn)慎但又不墨守成規(guī)、不受教條主義的影響；另一方面，這種理性也與自主性的發(fā)展緊密相連，是一種與自己對(duì)話，根據(jù)自己的思考與判斷而非依靠別人的主張來(lái)決定相信什么或如何做的思維模式。

（三）反思性思維是發(fā)展元認(rèn)知能力的根本

元認(rèn)知能力主要包含元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知監(jiān)控兩個(gè)因素，即“知道”自身認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等，并“知道”如何計(jì)劃和調(diào)整認(rèn)知過(guò)程。反思性思維是發(fā)展元認(rèn)知能力的根本，是聯(lián)結(jié)元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知能力的紐帶。[7]學(xué)習(xí)者的反思性思維會(huì)促使他們意識(shí)到自己知識(shí)的匱乏，并使用適當(dāng)?shù)牟呗苑e極獲取知識(shí)；反思性思維還涉及學(xué)習(xí)者對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的觀察、感知與評(píng)價(jià)，如為完成學(xué)習(xí)任務(wù)制訂目標(biāo)與計(jì)劃、實(shí)施行動(dòng)、后續(xù)評(píng)估與調(diào)整進(jìn)而指導(dǎo)未來(lái)，這個(gè)過(guò)程會(huì)促進(jìn)元認(rèn)知能力的提升。

三、以教學(xué)評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)遷移、批判性思維與元認(rèn)知是深度學(xué)習(xí)的核心要素，更是學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的必備能力。而教學(xué)評(píng)價(jià)不僅能夠作為一種評(píng)價(jià)手段衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，同時(shí)，它還能作為一種反饋和導(dǎo)向?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生重要影響。

（一）從認(rèn)知評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向真實(shí)性評(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)情境間的聯(lián)結(jié)

真實(shí)性評(píng)價(jià)概念由威金斯（Grant Wiggins）最先提出，他倡導(dǎo)對(duì)能力的評(píng)價(jià)需要模擬作家、商人、科學(xué)家、社區(qū)領(lǐng)袖、設(shè)計(jì)師或歷史學(xué)家通常面臨的挑戰(zhàn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，完成撰寫(xiě)論文和報(bào)告、進(jìn)行個(gè)人和小組研究、設(shè)計(jì)提案和模型、組裝作品等任務(wù)。[8]真實(shí)性評(píng)價(jià)逐漸成為一種重要的評(píng)價(jià)理念和方法，它以學(xué)習(xí)者是否具備解決問(wèn)題的能力為最終導(dǎo)向，讓其參與現(xiàn)實(shí)社會(huì)活動(dòng)或擬真問(wèn)題場(chǎng)景，通過(guò)呈現(xiàn)復(fù)雜的、不確定的、開(kāi)放式的問(wèn)題以及涉及知識(shí)和技能整合的任務(wù)，考察學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用知識(shí)與技能解決問(wèn)題的能力。

在以知識(shí)導(dǎo)向性為主的評(píng)價(jià)中，教師可以通過(guò)各種測(cè)驗(yàn)方式直觀地考察學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備水平與掌握情況。但是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有，不是教育活動(dòng)的目的，教育的最終目的應(yīng)指向師生在教育情境中圍繞知識(shí)主題，進(jìn)行交互作用而實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性的結(jié)果。[9]這種方式很難考察學(xué)習(xí)者分析、判斷和借此作出決策、解決問(wèn)題的能力，學(xué)習(xí)者也很難意識(shí)到學(xué)習(xí)對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界與問(wèn)題解決的重要性。如果想了解學(xué)生是否能夠?qū)W(xué)習(xí)情境中所學(xué)知識(shí)與技能運(yùn)用于另一情境中，我們就必須在一個(gè)有意義的、具體的情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)關(guān)注探究與解決現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題，這與深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的將知識(shí)遷移到新的情境中，解決復(fù)雜問(wèn)題的要求高度契合。它促使學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)生活世界的意義，思考、練習(xí)如何在不同的場(chǎng)景下使用課堂中獲得的知識(shí)與技能，從簡(jiǎn)單復(fù)制、被動(dòng)接受他人創(chuàng)造的意義和價(jià)值轉(zhuǎn)向建構(gòu)知識(shí)、提出問(wèn)題解決策略，從“為了學(xué)而學(xué)”向“經(jīng)由用而學(xué)”轉(zhuǎn)變并真正參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

此外，學(xué)習(xí)者對(duì)概念的理解是取得成效的一個(gè)重要前提，然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，學(xué)生沒(méi)有積極參與解決問(wèn)題的活動(dòng)而導(dǎo)致他們普遍缺少對(duì)概念的深入理解。[10]真實(shí)性評(píng)價(jià)通過(guò)提供將學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生從關(guān)注知識(shí)本身轉(zhuǎn)向?qū)?wèn)題解決能力的培養(yǎng)，這不僅有助于學(xué)習(xí)者對(duì)相關(guān)概念形成更深入的理解，還有助于學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)情境之間的聯(lián)結(jié)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)遷移能力。

（二）從同伴評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的理性評(píng)估能力

團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)中對(duì)自我、同伴、合作過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行批判性思考，判斷所要達(dá)到的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)是否實(shí)現(xiàn)，并針對(duì)不足及過(guò)失提出反饋意見(jiàn)的過(guò)程。協(xié)作發(fā)現(xiàn)、有效溝通與創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力是深度學(xué)習(xí)在人際領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者的能力要求，這些能力既可以在團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)中得到培養(yǎng)，也可以在團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)中得到有效衡量。學(xué)習(xí)者在反思團(tuán)隊(duì)合作過(guò)程、評(píng)估自己以及同伴團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)的過(guò)程中，一方面，作為被評(píng)價(jià)者可以從他人反饋中學(xué)習(xí)如何與人合作、如何改進(jìn)自我表現(xiàn)；另一方面，作為評(píng)價(jià)者可以從評(píng)價(jià)過(guò)程中學(xué)習(xí)如何反饋、如何表達(dá)對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的期望，這個(gè)過(guò)程會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者表達(dá)與溝通能力的提升。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)概念的理解，以及增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的分析能力和綜合能力。布魯姆（Benjamin Bloom）認(rèn)為，在某種程度上，評(píng)價(jià)過(guò)程是學(xué)習(xí)者獲得新的理解與知識(shí)，嘗試新分析與應(yīng)用的開(kāi)端。[11]“告訴我，我會(huì)忘記；給我看，我會(huì)記住；與人探討，我才能加深理解”，對(duì)他人的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出正確反饋，并闡釋自己的觀點(diǎn)、提供證據(jù)以及說(shuō)服他人，這種壓力會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料再次深入理解、思考；團(tuán)隊(duì)成員的不同反饋意見(jiàn)會(huì)帶來(lái)觀念沖突與認(rèn)知失衡，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)尋找更多資料并理性思考、作出判斷。最后，來(lái)自同齡人的反饋更容易被接納吸收，更便于學(xué)習(xí)者了解自己在同年齡段學(xué)習(xí)者中的相對(duì)表現(xiàn)，從而提高自我評(píng)估能力，形成正確的自我認(rèn)識(shí)并激勵(lì)其進(jìn)一步監(jiān)控和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)過(guò)程。

如果僅使用同伴評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者的評(píng)估與反饋以其他成員個(gè)人任務(wù)完成情況為主，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一對(duì)一的單維度評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)合理性容易受評(píng)價(jià)者個(gè)人能力限制。而使用團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)，每個(gè)人既是評(píng)價(jià)者又是被評(píng)價(jià)者，學(xué)習(xí)者與其他成員一起以團(tuán)隊(duì)為單位進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者之間形成評(píng)價(jià)共識(shí)、樹(shù)立共同發(fā)展愿景、完成團(tuán)隊(duì)任務(wù)等方面提出更高要求，學(xué)習(xí)者需要反思自我表現(xiàn)、他人表現(xiàn)與整個(gè)團(tuán)隊(duì)合作過(guò)程，是多維度的復(fù)合式評(píng)價(jià)。使用團(tuán)隊(duì)合作評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者有了更多與團(tuán)隊(duì)成員思想碰撞的機(jī)會(huì)，交流與反饋面的擴(kuò)大使得評(píng)價(jià)更為全面、合理，使學(xué)習(xí)者能夠在群策群力之下檢查自身學(xué)業(yè)的完成情況并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。無(wú)論學(xué)習(xí)者是評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，最終都指向其理性評(píng)估能力的發(fā)展。

（三）從教師評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)向自我評(píng)價(jià)為主，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我反思能力提升

自我評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)結(jié)果，確定下一步學(xué)習(xí)計(jì)劃并改進(jìn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)反饋，可以客觀了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果；通過(guò)了解學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)過(guò)程，可以了解學(xué)習(xí)者自身的理解水平與思維水平。如果說(shuō)具有某種內(nèi)在反饋形式的學(xué)習(xí)是有效學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)才有可能是深度學(xué)習(xí)。根據(jù)自我決定理論，個(gè)體勝任需要、歸屬需要和自主需要是個(gè)體的基本心理需要，當(dāng)學(xué)習(xí)者感知到學(xué)習(xí)行為是由自我決定且能夠自我調(diào)控時(shí)，能夠激勵(lì)和維持其學(xué)習(xí)行為，并主動(dòng)對(duì)外部要求進(jìn)行整合和內(nèi)化。學(xué)習(xí)者通過(guò)檢查自我學(xué)業(yè)表現(xiàn)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，再次明確學(xué)習(xí)目標(biāo)并監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思能力提升。此外，自我評(píng)價(jià)提供了關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何朝著這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)的信息，學(xué)生通過(guò)評(píng)估明確自身進(jìn)步進(jìn)而增強(qiáng)自我效能感，[12]而自我效能感是學(xué)習(xí)表現(xiàn)的主要預(yù)測(cè)因素之一。

具有反思性思維的學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向的，自我評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)就是將以教師評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主，促使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中清晰感知目標(biāo)，正確監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為。從知識(shí)發(fā)生的角度來(lái)看，當(dāng)知識(shí)是面向過(guò)去、面向已知時(shí)，教師是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生是知識(shí)的接受者，教師評(píng)價(jià)往往被看作是衡量學(xué)生能力與水平的權(quán)威象征；而當(dāng)知識(shí)是面向未來(lái)、面向未知時(shí)，知識(shí)傳遞就需要轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)建構(gòu)，學(xué)生自我評(píng)價(jià)作為一種有效補(bǔ)充，在學(xué)生進(jìn)行自我診斷、自我反饋、自我激勵(lì)、自我調(diào)節(jié)，促進(jìn)自我反思能力提升等方面發(fā)揮著獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。