■錢麗華

在統(tǒng)編初中語文教材中，散文所占比重較大。散文表達內(nèi)容豐富，表達方式靈活多樣，往往將事、景、情、思融為一體。閱讀教學中需要多維度細讀文本，在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式，融合閱讀視野，加深閱讀體驗，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)[1]。而高階思維是思維發(fā)展的高級形式，具有反思性、創(chuàng)新性和整合性的特征。細讀文本能激發(fā)學生的創(chuàng)造性閱讀，讓感性認識與理性思考巧妙結(jié)合，在情智交融中培養(yǎng)學生的高階思維能力。

一、感知與體驗：文本細讀過程中培養(yǎng)高階思維的基礎(chǔ)

1.感知：發(fā)展學生的直覺思維與形象思維。

文本細讀應(yīng)基于學生的認知基礎(chǔ)?；谡J知基礎(chǔ)就是要分析學生學習該主題內(nèi)容已有的知識和準備，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計問題情境[2]?；趩栴}情境展開的形象感知活動，可以發(fā)展學生的直覺思維與形象思維。

史鐵生的《秋天的懷念》是一篇回憶性散文，以精練的筆墨回憶了母親與“我”的幾個生活片段，語言平易，情深意長。直覺思維是對思維對象從整體上進行考察，調(diào)動自己的全部知識經(jīng)驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設(shè)、猜想或判斷。在初步整體感知文本以后，教師引導學生交流閱讀這篇散文的最初體驗，說說這篇散文的基本情調(diào)，體驗史鐵生抒情散文的基本風格。

形象思維始終伴隨著形象，通過“象”來構(gòu)成思維流程，離不開想象和聯(lián)想。散文閱讀教學需要利用直觀的表象來細讀文本，發(fā)展形象思維?；谛蜗笏季S發(fā)展的文本細讀，只有融入情感體驗與審美鑒賞，才能促進高階思維的發(fā)展。細讀《秋天的懷念》，促進形象思維發(fā)展，可以通過兩個維度進行：

一是對人物形象的欣賞感悟，主要是對母親和“我”這兩個人物形象的認識。細讀文本時，教師可引導學生探究人物的對話、動作、神態(tài)等描寫以及通過對比刻畫人物的方法，如“我”的暴怒與母親的溫和；“我”對生活的絕望與母親堅定的鼓勵；“我”對母親病情的渾然不知與母親的體貼關(guān)愛等。由此，學生們感受到堅強、無私、偉大的母親的形象，也體會了作者對母親深深的愧疚、熱愛和懷念之情。

二是對“菊花”形象的欣賞品味。這里的菊，是北海公園的“菊”，也是作者眼中的“菊”，更是作者心中的“菊”。菊花的美向來為人稱道，但不同的人觀菊，隨著各自生活的境遇和心理狀態(tài)的差異而不同。北海的菊，不僅開在北海，還開在作者的眼中，作者的心里。學生感知菊花形象，從自然界的菊花走向史鐵生的生命之花，讀懂的不僅僅是母子情深，更有對生命的熱愛與敬畏。

2.體驗：培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與聚合思維。

在文本細節(jié)中體驗，是讓文本中還沒有進入學生視野的層面，在教師或其他同學的幫助下順利進入學生視野，從而提高學生的理解和鑒賞水平[3]。通過體驗文本細節(jié)，學生可以由“文本言語層”進入“文本形象層”，與散文刻畫的主體建立緊密的靈魂聯(lián)系，走進作者的情感世界，從多角度進行發(fā)散思維，學生的思維活動也從低階思維逐步走向高階思維。

發(fā)散思維表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，產(chǎn)生多種可能的、而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。本課以“母親的心”為發(fā)散思維的生發(fā)點，引導學生從多角度展開思考：母親為什么悄悄躲出去？母親為什么偷偷地聽著“我”的動靜？為什么母親悄悄地進來？……在一個個文本細節(jié)中，學生的思維沿著許多不同的方向擴展，通過多種體驗進行言語實踐，從而領(lǐng)悟：兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的；“我”暴怒無常，母親則心神不寧、坐臥難安，兼著痛苦和驚恐；寫“我”的不幸，是為了寫母親的更不幸，寫母親的苦難、艱難和痛苦。師生在文本細節(jié)中進行發(fā)散思維，產(chǎn)生了多種感受，從而進入文本內(nèi)涵的不同層面，達到閱讀視野的融合。這樣的發(fā)散思維也能促進深度學習的發(fā)生。

聚合思維是從不同來源、不同材料、不同層次探求出一個結(jié)論的思維方法。培養(yǎng)聚合思維的具體方法有很多，常見的有抽象與概括、歸納與演繹、比較與類比等。本課例以“讀母親”為主線，讓學生用概括、歸納、類比的方法品讀文本，從而領(lǐng)悟文本表達的思想情感。如本課通過多角度描寫、探究、歸納母親的形象特點。有學生由“擋”這個字領(lǐng)悟到母親害怕兒子看到秋天落葉的景象會更悲傷；有學生留意到“我”答應(yīng)去北海時母親的喜出望外，母親最大的快樂來自兒子的振作，哪怕只是一點點的振作；也有學生注意到了母親忽然不說“跑”和“踩”，無時無刻不在為“我”著想。學生通過梳理概括，體會到了母親無盡的痛苦、偉大的隱忍和毫不張揚的愛。圍繞文本滲透聚合思維，教師引導學生以理性的思想去辨識文本世界的細微精深，在對學習對象進行深度加工的過程中，逐步走向高階思維。

文本體驗環(huán)節(jié)為學生進行文本解讀、情感體驗營造了一個適宜的“學習場”。從文本細節(jié)出發(fā)，融合發(fā)散思維與聚合思維，將問題解決所需要的策略融通于文本細節(jié)的體驗中。在這樣的學習活動中，學生的思維是創(chuàng)造性、開放性的，思維的品質(zhì)會得到明顯提升。

二、會意與領(lǐng)悟：文本細讀過程中培養(yǎng)高階思維的關(guān)鍵

1.會意：學會“言”“意”轉(zhuǎn)換，從感性思維走向理性思維。

散文主“情”，以表現(xiàn)作家內(nèi)心為主。要真正走進文本，學生不能只關(guān)注散文所“言”的客觀外物，更要融通作者的那顆心、那份情，要學會品析言外之意。教師在文本細讀中掌握散文的“言”“意”轉(zhuǎn)換，要為學生提供豐富的意義領(lǐng)域，逐步探究文本中所蘊含的深刻情感，從感性思維走向理性思維。

散文的“言”“意”轉(zhuǎn)換需要教師精心設(shè)計問題，注重問題的針對性、層次性、邏輯性。本課可以創(chuàng)設(shè)如下層進式問題：第一，那時年輕的史鐵生能明白母親的心嗎？第二，現(xiàn)在的“我”以什么樣的心情寫下這些文字呢？第三，史鐵生是不是懺悔到難以復加的地步，一味地抱怨自己，甚至被包裹在痛苦中，就此絕望呢？

第一個問題啟發(fā)學生由對客體對象“母親”的體驗轉(zhuǎn)換到對文本主體“作者”的體驗，將感性認識（語言品味）與理性思考（主題探究）巧妙地結(jié)合在一起。解讀文本的過程也是解讀作者的思想、意圖的過程。學生再次進入文本進行解讀，對文本整體性地重新審視，在理性思考中走進文本深處。文中母親的小心翼翼、隱忍、痛苦顯然不是當時的“我”能察覺得到的。直到母親去世后，當史鐵生直面母親的死，曾經(jīng)的樁樁件件一下子浮上了心頭。第二個問題啟發(fā)學生從現(xiàn)在寫作中的“我”的角度來研讀文章，串聯(lián)起“我”的過去與“我”的現(xiàn)在，使學生深入文本，激發(fā)理性思維。第三個問題聚焦散文的主題探究，引導學生去發(fā)現(xiàn)感性之中的理性表達，關(guān)注作家的“我思”，體悟散文作品的“精神在場”，從感性升華到理性，從而提升與發(fā)展學生的理性思維[4]。順著這樣層進式問題的路徑，學生真正走進了《秋天的懷念》，思維路線是開放、擴散的，從生命本體升華到了生命存在的精神價值，感受文章情感的主旋律，對文本的感性認識上升到理性的高度。

2.領(lǐng)悟：發(fā)展創(chuàng)造性思維，從漸悟走向頓悟。

創(chuàng)造性思維需要引導學生多角度、多方向地思考問題。學生在這樣的文本細讀中，通過自己的創(chuàng)造性思維活動，主動地與文本、作者產(chǎn)生碰撞，從多種途徑中去探索，培養(yǎng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性以及獨創(chuàng)性。

依順序漸進之覺悟，稱為漸悟。本課例中，學生可以從“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地”一句中體會現(xiàn)在的“我”的極度悔恨自責；體會“我沒想到她已經(jīng)病成那樣?？粗嗆囘h去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”一句中滲透著的“我”的無盡懺悔；體會文中年少輕狂的“我”堅定地以為自己是被上帝遺棄的寵兒，只是不知自己發(fā)泄的恨要讓身心憔悴的母親來償還；體會如今的“我”寫下這些文字其實也是對過去的自己的一種審視……這些文本細讀中的漸悟帶動了學生對主題的認識，對情感的體驗，讓學生和作者漸漸有了心靈的共鳴和思維的共振。

頓悟是指對于一件事或者一個道理突然領(lǐng)悟，也可以說是一種靈感思維。頓悟需要對問題思考的量的積累、對外界情境的觸發(fā)等要素的綜合作用。當教師引導學生留意書本上的插圖時，學生頓悟史鐵生燦爛的笑容所蘊含的對生命的態(tài)度。教師再引導學生往下讀結(jié)尾一段：菊花潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。僅僅是菊花開得爛漫嗎？是現(xiàn)在的“我”有了活下去的希望。菊花是多彩的，就像每個生命也是多彩的；菊花在蕭瑟肅殺的秋天中開得爛漫，這又何嘗不是一種生活態(tài)度？“我懂得母親沒有說完的話”，“我倆在一塊兒，要好好兒活”。懂得，就是理解，樂觀堅強地活，坦然地活，多彩地活，“好好兒活”就是對母親最好的懷念。最后，教師引導學生了解史鐵生的人生經(jīng)歷，讀史鐵生的《病隙碎筆》等文章，從查閱資料中得知他真的“好好兒活”了。如他在《病隙碎筆》中所說，生病也是生活體驗之一種，甚或算得一項別開生面的游歷。后來的他盡管承受了病體的疼痛，但是始終以明澈坦然的態(tài)度書寫世界。母親的“好好兒活”可以說借給了他一生，讓他在承受身體病痛遺憾的同時，在另一種生命上得到了延展。

三、整合與反思：文本細讀總結(jié)時促進高階思維的升級

1.多元整合，高階思維的發(fā)展與語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承同步進行。

在字里行間細細品味和深刻揣摩，由文本的語言文字入手，對文本反復涵泳體味。在這從文本細節(jié)到文本作者、從文本作者到文本讀者的過程中，學生通過自己的思維活動，主動與文本、作者產(chǎn)生碰撞，由文本引發(fā)，著眼于學生素養(yǎng)的提高，培育提升了語言能力，發(fā)展了思維能力，獲得情感的熏陶和思想的啟迪。

在語言理解過程中，融入高階思維。如本課中，教師先通過分析“突然”“猛地”“砸”“摔”等詞語，讓學生感受兒子絕望的心境，再細讀文中描繪母親的種種細節(jié)，走進母親的情感世界。這一探究活動的設(shè)計，可以引導學生建立由感知外在表象向探究內(nèi)在原因行進的思維通道，從而幫助學生形成由表及里的思維意識，從文本的語義層探究文本的意蘊層，這樣的思維訓練就有了進階意識。

在審美鑒賞過程中，滲透高階思維。鑒賞散文作品，需要通過感受和體驗文本的語言、形象和情感，滲透審美體驗，提高審美情趣。在細讀文本時，學生站在作者的立場上，體味精準的言語表達，感受彌足珍貴的情思，走進作者的內(nèi)心，更好地體悟情感，在文字中走進去，又走出來，真正領(lǐng)悟史鐵生散文雋永深沉的審美追求。學生在審美鑒賞與創(chuàng)造的過程中，逐步形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，思維品質(zhì)也會同步提升。

在文化理解過程中，發(fā)展高階思維?！澳笎邸迸c“親情”一直是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，“菊”也是傳統(tǒng)文化的核心意象。教學中圍繞傳統(tǒng)文化母題以及核心意象進行探究，可以促進高階思維的發(fā)展。如本課中，教師抓住“菊花”這一意象體悟其內(nèi)在意蘊，從“母愛”“親情”中感悟生命真諦；學生在文本細讀中，從膚淺走向深刻，從個體體驗走向公共精神，在自由思考的靈性空間發(fā)展思維。

2.自我反思，在多向性對話中促進學生的精神發(fā)育與生命成長。

學生對生活的感受是感性的。而在閱讀中與作者、與自我的多重對話，穿行于讀、品、悟之間，在思維和情感的強烈碰撞中發(fā)現(xiàn)、體悟散文中隱藏的作者思想意圖，領(lǐng)會文本蘊涵的深邃思想和美好情操，能激活學生的精神發(fā)育。閱讀文本的過程就如同一次厚重的生命之旅。在文本總結(jié)反思環(huán)節(jié)，學生聯(lián)系生活實際，反思自己與父母的關(guān)系，思考自己的生活，形成與自我的對話，生發(fā)新的領(lǐng)悟。有學生說，無論怎樣都要對生活充滿希望；也有學生說，無論遇到什么事情，都應(yīng)該樂觀面對，“世界以痛吻我，我卻報之以歌”……這種生命的言說是在多向性對話中完成的。讀一篇文章能夠增強情感體驗固然重要，從文章中能得到精神的成長更為可貴。在這樣的文本細讀學習中深化思想，進階思維，學生的人生境界也能得到同步提升