洪 明

(中國(guó)青少年研究中心 少年兒童研究所， 北京 100089)

家校社關(guān)系是當(dāng)前教育中一個(gè)熱門話題。厘清家校社關(guān)系首先要有歷史的眼光，應(yīng)該將其納入教育歷史長(zhǎng)河之中來(lái)分析三者的內(nèi)在聯(lián)系；同時(shí)需要回到現(xiàn)實(shí)，從育人功能的角度思考三者發(fā)展的方向。從教育發(fā)展史上看，家校社之間一開(kāi)始是一種“合”的狀態(tài)，教育以廣義的家庭教育的方式呈現(xiàn)；現(xiàn)代學(xué)校崛起后，家校社出現(xiàn)了明顯的分化，學(xué)校逐步成為教育的主渠道，家庭教育和社會(huì)教育退居其次。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，家長(zhǎng)的教育意識(shí)再度增強(qiáng)，家校社關(guān)系再度呈現(xiàn)“合”的趨向。走向協(xié)同是家校社關(guān)系歷史發(fā)展脈絡(luò)的呈現(xiàn)，暗含著否定之否定的辯證規(guī)律。

一、教育始于“合”：家庭教育是人和人類早期教育的主要形態(tài)

教育是人類特有的現(xiàn)象，盡管動(dòng)物界也存在“教育”現(xiàn)象，甚至還有人認(rèn)為教育起源于動(dòng)物界，但這種觀點(diǎn)不能被認(rèn)同，因?yàn)榘l(fā)生在動(dòng)物界那里的“教育”與人類社會(huì)的教育有著根本區(qū)別。人類教育行為的最大特點(diǎn)是有目的、有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，而動(dòng)物界的“教育活動(dòng)”或者“學(xué)習(xí)”行為只是適應(yīng)自然的遺傳性活動(dòng)。人類教育的最初形態(tài)是一元的，這個(gè)“元”就是廣義上的家庭。

孩子誕生于家庭，教育活動(dòng)最早也就發(fā)生在家庭之中，發(fā)生于親子之間和代際之間，與日常生活混雜在一起，所以說(shuō)，最早的教育就是家庭教育。盡管原始社會(huì)有社會(huì)教化的成分，末期也有學(xué)校教育的萌芽，但我們基本可以判斷早期的教育是“合”于家庭之中的，也就是廣義的家庭教育。教育始于家庭，不僅證明家庭教育的重要，更揭示教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)。第一，無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，一個(gè)人所受的教育最先是從家庭開(kāi)始的，然后才可能接觸到其他教育形式——學(xué)校教育和社會(huì)教育，家庭教育是學(xué)校教育和社會(huì)教育的基礎(chǔ)；一個(gè)人可以沒(méi)有學(xué)校教育和社會(huì)教育，但一定不能沒(méi)有家庭教育。從根源上看，教育始于家庭意味著家長(zhǎng)(父母)天然地?fù)碛袑?duì)子女的教育權(quán)，教育權(quán)是親權(quán)的一部分。親權(quán)“既是一種自然權(quán)利，又是一種私權(quán)利( 民事法律關(guān)系)”[1]。第二，從教育發(fā)展史來(lái)看，人類早期的教育其實(shí)就是家庭教育，沒(méi)有學(xué)校教育形態(tài)，社會(huì)教育也是融入家庭之中的，家庭教育涵蓋了所有的教育內(nèi)容，教育完全融合在生活之中；到了奴隸社會(huì)之后學(xué)校教育才真正誕生，而工業(yè)革命之后學(xué)校教育才得以普及。

當(dāng)然，準(zhǔn)確理解“教育始于家庭”這句話的關(guān)鍵是如何正確理解“家庭”這個(gè)概念。原始社會(huì)的“家庭”與我們今天所說(shuō)的一夫一妻制下的家庭是不完全一樣的。原始社會(huì)的家庭是以血緣關(guān)系組成的氏族等形式存在的大家庭，氏族是原始社會(huì)的基本細(xì)胞。原始社會(huì)的“家庭”大致經(jīng)歷了血緣家庭—普納路耶家庭—對(duì)偶家庭—一夫一妻制等四個(gè)階段，在氏族這個(gè)大家庭的共同生活里，涵蓋了一個(gè)人所受教育的全部。在氏族大家庭中，父母和氏族大家庭中的年長(zhǎng)者是主要的養(yǎng)育者和教育者。教育的內(nèi)容一般都是作為一個(gè)部族成員共同生產(chǎn)生活所應(yīng)該具備的“核心知識(shí)”：第一類是生產(chǎn)性知識(shí)，如人工取火、石器等工具制作，采集、狩獵、捕魚(yú)、種植、養(yǎng)殖等生產(chǎn)方法，加工、儲(chǔ)藏等加工方法；第二類是社會(huì)性知識(shí)，如氏族、祭祀、禮儀、婚姻、家庭等氏族社會(huì)制度的知識(shí)；第三類是戰(zhàn)爭(zhēng)、防御、搏斗、駕馭等軍事類知識(shí)技能；第四類是生活與藝術(shù)類知識(shí)，如飲食、服飾、居住、交通等生活知識(shí)，原始音樂(lè)、繪畫(huà)、雕刻等文化知識(shí)技能。原始社會(huì)的教育活動(dòng)與社會(huì)的生產(chǎn)、生活等實(shí)踐活動(dòng)混為一體，人們?cè)谏a(chǎn)、生活、交往中接受教育，教學(xué)做完全合一，這是真正意義上的生活教育。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和生產(chǎn)關(guān)系的不斷進(jìn)步，一夫一妻制構(gòu)成的小家庭在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上逐漸從原來(lái)的氏族大家庭中獨(dú)立出來(lái)，教育也隨之越來(lái)越獨(dú)立于氏族大家庭教育，父母逐步成為最重要的教育者，按照自己的意圖教育孩子。當(dāng)然，單個(gè)家庭不可能一下子徹底脫離大家族，大家族勢(shì)力依然影響著每個(gè)小家庭，直到今天在中國(guó)的一些地方家族依然發(fā)揮著巨大的作用，對(duì)家庭成員發(fā)揮著重要的教育影響。可見(jiàn)，在人類漫長(zhǎng)的歲月中，家庭教育始終處于最重要的地位，家庭是經(jīng)濟(jì)組織，是生產(chǎn)組織，當(dāng)然也是文化與教育組織。早期家庭教育的主要目的是培養(yǎng)合格的“家中人”——氏族成員，使其能夠應(yīng)對(duì)家庭的生產(chǎn)與氏族成員內(nèi)部的共同生活。

到了原始社會(huì)末期，在生產(chǎn)力發(fā)展的基礎(chǔ)上，社會(huì)真正分化了，出現(xiàn)了有產(chǎn)階級(jí)，他們逐步演變?yōu)榻y(tǒng)治者和特權(quán)階級(jí)。人類的教育活動(dòng)才真正地從社會(huì)其他實(shí)踐活動(dòng)中獨(dú)立出來(lái)，出現(xiàn)了專門的教育活動(dòng)，也萌芽了專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校；[2]同時(shí)統(tǒng)治者也注重社會(huì)教化功能。這樣，原來(lái)統(tǒng)合的家庭教育形態(tài)便開(kāi)始分化為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，教育從“合”走向了“分”。

二、教育發(fā)展于“分”：現(xiàn)代學(xué)校的誕生促進(jìn)教育大發(fā)展

在奴隸社會(huì)里，社會(huì)管理日趨復(fù)雜，國(guó)家不僅需要完成物質(zhì)再生產(chǎn)和社會(huì)再生產(chǎn)的人，還需要專門的人才，尤其是國(guó)家和社會(huì)治理人才。傳統(tǒng)的融合式的“家庭教育”以及寓教育于生產(chǎn)勞動(dòng)和生活實(shí)踐之中的教育形式明顯不能滿足社會(huì)的需要，教育實(shí)踐需要從日常生活中剝離出來(lái)成為獨(dú)立系統(tǒng)，教育活動(dòng)需要更加精細(xì)化、專門化和系統(tǒng)化的組織形式；與此同時(shí)，文字的產(chǎn)生和知識(shí)的系統(tǒng)化也為正規(guī)的學(xué)校教育創(chuàng)造了條件。

“奴隸社會(huì)是教育作為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)的形成時(shí)期”[3]，學(xué)校教育成為獨(dú)立的教育形態(tài)，發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。學(xué)校教育的獨(dú)立也意味著教育分化的形成：家庭長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)保留著強(qiáng)大的教育功能，對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是教育的主渠道；統(tǒng)治階級(jí)為了治理國(guó)家，通過(guò)宣傳、表彰、規(guī)范、典章、官吏選拔、建立鄉(xiāng)規(guī)民約等方式大力推行社會(huì)教化，“社會(huì)教育演變?yōu)楦鞣N形式的社會(huì)教化”[4]。就這樣，社會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育并存的局面。但是，因?yàn)槭芙?jīng)濟(jì)條件等限制，在工業(yè)化之前的漫長(zhǎng)的農(nóng)業(yè)社會(huì)里，對(duì)于絕大多數(shù)人而言家庭教育依然是最重要的教育形式，社會(huì)教育是重要的補(bǔ)充，而正規(guī)的學(xué)校教育只有特權(quán)階級(jí)才能真正享有。教育普及化之前，學(xué)校系統(tǒng)雖然建立起來(lái)，甚至在官辦學(xué)校之外還發(fā)展了私學(xué)教育系統(tǒng)，但無(wú)論是官學(xué)還是私學(xué)，總體發(fā)展緩慢，學(xué)校的類型、數(shù)量很少，內(nèi)容單一，教育普及率極低，大多數(shù)人是以家庭為核心，接受農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、習(xí)俗、道德以及意識(shí)形態(tài)等生產(chǎn)和生活方面的教育。正如有學(xué)者總結(jié)的那樣：“處于前工業(yè)革命時(shí)代的家庭的重要特點(diǎn)是主要作為一個(gè)經(jīng)濟(jì)單位的作用。這個(gè)階段的孩子的教育主要通過(guò)參與家庭勞動(dòng)接受一般生活技能的學(xué)習(xí)，孩子們獲得的教育主要來(lái)源于他們對(duì)于家庭生活的參與，間或由學(xué)徒制與教堂舉行輔助補(bǔ)充，這個(gè)時(shí)候西方早期的一些初等學(xué)校其實(shí)更像是家庭教育的延續(xù)?！盵5]雖然與原始社會(huì)一樣，前工業(yè)革命時(shí)代的教育與生產(chǎn)和生活緊密結(jié)合，人們所接受的教育大部分都來(lái)源于他們對(duì)于家庭生活的參與，但教育的內(nèi)容與形式變得越來(lái)越復(fù)雜：“通過(guò)在家中做學(xué)徒干活學(xué)到一些技能，工作中和茶余飯后聽(tīng)老人聊天從而耳濡目染了解一些信仰和態(tài)度。父母，或更正確地說(shuō)家庭里的首領(lǐng)，就這樣在引導(dǎo)孩子進(jìn)入到口授文化過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。孩子也從他們所在的社會(huì)生活經(jīng)歷中學(xué)到一些東西。另外，西方的教會(huì)和東方的寺廟也常常提供某種宗教教導(dǎo)，作為他們從宗教儀式中，尤其是講道中，學(xué)習(xí)的補(bǔ)充?！盵6]

現(xiàn)代教育系統(tǒng)形成的分界點(diǎn)在于工業(yè)革命，導(dǎo)致教育進(jìn)步的根本動(dòng)力在于科技進(jìn)步帶來(lái)的生產(chǎn)力迅猛發(fā)展以及由此產(chǎn)生的社會(huì)對(duì)人才的需要。雖然早在西歐封建社會(huì)末期，就開(kāi)始在手工業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域興起了由市民階層興辦的“城市學(xué)?！盵7]，但真正能夠讓普羅大眾接受教育并且讓學(xué)校成為教育的主渠道還是在工業(yè)革命之后。工業(yè)革命促使生產(chǎn)方式從過(guò)去以農(nóng)業(yè)、手工業(yè)為主逐步轉(zhuǎn)向了以工業(yè)和機(jī)器化大生產(chǎn)為主，現(xiàn)代化的工廠代替了手工作坊和家庭勞動(dòng)，商品經(jīng)濟(jì)促進(jìn)了新型市場(chǎng)和新型城市的出現(xiàn)，整個(gè)世界因?yàn)槭袌?chǎng)和商品而聯(lián)系起來(lái)。工業(yè)革命誕生了機(jī)器大生產(chǎn)，機(jī)器大生產(chǎn)推進(jìn)了世界市場(chǎng)的形成，世界市場(chǎng)改變了世界格局，這些巨變都需要教育提供各類新型人才。這種強(qiáng)大需求促使現(xiàn)代意義上的學(xué)校系統(tǒng)誕生了，“雙軌制”學(xué)校(1)從資本主義社會(huì)開(kāi)始的學(xué)校教育的雙軌制是指在自由資本主義社會(huì)學(xué)校教育系統(tǒng)中并存著兩個(gè)學(xué)校子系統(tǒng)：一個(gè)系統(tǒng)為資產(chǎn)階級(jí)和其他有產(chǎn)階級(jí)服務(wù)；另一個(gè)系統(tǒng)是專供勞動(dòng)人民的子女就學(xué)的。參見(jiàn)葉瀾：《教育概論》，北京：人民教育出版社，1991年版65頁(yè)。設(shè)計(jì)使得普通勞動(dòng)人民的子女接受教育成為可能，為工業(yè)化源源不斷地輸送合格人才，以適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化和流水線作業(yè)。

工業(yè)革命推動(dòng)公立學(xué)校的普遍興起，加快了教育普及的步伐；教育普及又推進(jìn)了社會(huì)變革，極大提升了人力資源質(zhì)量，成為現(xiàn)代國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的重要保障。1717年，普魯士國(guó)王威廉一世頒布的《義務(wù)教育規(guī)定》明確所有未成年人，不分男女和貴賤，都必須接受教育。1763年，威廉一世的兒子弗里德里希繼位后，繼續(xù)貫徹義務(wù)教育的基本國(guó)策，簽署了世界上第一部《普通義務(wù)教育法》。就這樣，教育普及運(yùn)動(dòng)逐步在西方推行并形成強(qiáng)大的力量，打破了傳統(tǒng)教育格局。在西歐19世紀(jì)前后，現(xiàn)代學(xué)校教育逐步代替了家庭教育和傳統(tǒng)學(xué)校成為教育的主渠道，因?yàn)楝F(xiàn)代教育所教授的內(nèi)容與最先進(jìn)的生產(chǎn)力和代表時(shí)代方向的文化價(jià)值觀相聯(lián)系。與此同時(shí)，在家庭和學(xué)校之外，那些能夠滿足國(guó)家和個(gè)人對(duì)教育需求的機(jī)構(gòu)逐步出現(xiàn)并完善，社會(huì)教育也日趨發(fā)展，真正形成了學(xué)校、家庭、社會(huì)并存的教育格局。我國(guó)教育普及比較緩慢，主要原因在于現(xiàn)代化起步較晚，雖然受“西學(xué)東漸”的影響，現(xiàn)代教育的普及思想在新中國(guó)成立之前就已經(jīng)萌芽，但在新中國(guó)成立后歷經(jīng)幾代人的努力最終在20世紀(jì)末這個(gè)夢(mèng)想才真正得以實(shí)現(xiàn)。

東西方社會(huì)一樣，在教育普及化之前，家庭教育是多數(shù)人最重要的教育形式。但隨著教育普及時(shí)代的到來(lái)，家庭教育的許多內(nèi)容開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)W校與社會(huì)，家庭教育的地位開(kāi)始降低。一方面，受工業(yè)化影響，家庭作為生產(chǎn)單位地位逐步下降，家庭中的重要成員必須離開(kāi)家庭才能生存，家庭對(duì)人的控制減少了，家庭成員之間的聯(lián)系減少了，共同的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、文化活動(dòng)減少了，過(guò)去那種在田間地頭、手工作坊中的親子之間共同勞動(dòng)、傳授技藝、耳濡目染也變得越來(lái)越少了。家庭在生產(chǎn)活動(dòng)中教育孩子的機(jī)會(huì)變少了，家長(zhǎng)白天要外出工作，不得不把子女送到公辦的教育機(jī)構(gòu)接受教育。另一方面，隨著現(xiàn)代國(guó)家制度的誕生，國(guó)家需要越來(lái)越多的具備公共意識(shí)、學(xué)會(huì)參與公共生活的公民，由此也導(dǎo)致教育目的的重大轉(zhuǎn)變。過(guò)去家庭教育的直接目的是培養(yǎng)“家中人”，實(shí)現(xiàn)子承父業(yè)、血脈傳承；現(xiàn)在家庭教育越來(lái)越關(guān)注“社會(huì)人”和“國(guó)家人”了。

工業(yè)革命、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的巨大進(jìn)步，民族國(guó)家的興起以及資產(chǎn)階級(jí)革命，極大地推動(dòng)了現(xiàn)代學(xué)校教育體制的建立，學(xué)校教育逐步從精英走向大眾，出現(xiàn)了“野蠻生長(zhǎng)”之勢(shì)。正因?yàn)閷W(xué)校的“過(guò)度”發(fā)展以及對(duì)學(xué)校教育的“過(guò)度”迷信，所以在一定程度上學(xué)校教育又抑制和掩蓋了家庭和社會(huì)教育的功能；甚至在很長(zhǎng)的時(shí)期以來(lái)，人們形成了這樣一個(gè)觀念，即把教育等同于學(xué)校教育。[8]

三、走向協(xié)同：未來(lái)教育發(fā)展總體趨向

學(xué)校代替家庭和社會(huì)成為教育的主渠道，這在很大程度上推進(jìn)了教育的進(jìn)步和人的發(fā)展。但對(duì)任何事物都要用歷史和辯證的觀點(diǎn)來(lái)看待，學(xué)校的“野蠻生長(zhǎng)”并不能掩蓋自身弊端。學(xué)校教育的根本問(wèn)題就是科層化模式使得教育越來(lái)越偏離教育的根本方向，學(xué)校變得越來(lái)越缺乏活力，推進(jìn)教育的有效性和民主化成為全社會(huì)共同關(guān)注的問(wèn)題。消除傳統(tǒng)學(xué)校教育弊端，讓教育變得高效并且符合其自身目標(biāo)，注重家庭、走向協(xié)同便成為一種趨勢(shì)。

探索讓教育適度回歸到家庭的努力在教育比較發(fā)達(dá)的美國(guó)早已顯現(xiàn)，其突出的表現(xiàn)形式是發(fā)生在100多年前的“在家上學(xué)運(yùn)動(dòng)”，或者稱之為家庭學(xué)校教育“Homeschooling”運(yùn)動(dòng)。其含義是指：“學(xué)齡兒童不通過(guò)公立的或私立的學(xué)校，而以家庭為基礎(chǔ)與地點(diǎn)(home-based education)，通過(guò)家庭的管理與實(shí)施而接受教育。”[9]這種教育形式目前已經(jīng)由美國(guó)推及至加拿大、英國(guó)、泰國(guó)等國(guó)家以及我國(guó)的臺(tái)灣、香港等地區(qū)。早在1893年，美國(guó)馬薩諸塞州的最高法院就在聯(lián)邦訴羅伯特案(Commonwealth v. Robert)中強(qiáng)調(diào)，所有兒童都應(yīng)該受教育，但不是說(shuō)他們都應(yīng)按照一種方式受教育，教育的方式可以多樣化。該法案肯定了家長(zhǎng)的教育選擇權(quán)，在一定程度上默認(rèn)了在家上學(xué)的合法性，從此，美國(guó)開(kāi)始走向在家上學(xué)合法化運(yùn)動(dòng)。直到1993年，“在家上學(xué)運(yùn)動(dòng)”取得了兩方面的進(jìn)展：一是規(guī)模上的擴(kuò)展。當(dāng)前的美國(guó)已經(jīng)有50個(gè)州將在家上學(xué)合法化。二是模式上的定型。經(jīng)過(guò)反復(fù)探索，美國(guó)在家上學(xué)逐漸形成四種類型：第一種是“建立家庭學(xué)校無(wú)須通告”，即家長(zhǎng)無(wú)須提交報(bào)告，如得克薩斯州；第二種是“較低程度的控制”，即州政府僅要求家長(zhǎng)提交報(bào)告，如加利福尼亞州；第三種是“中等程度的控制”，即州政府要求家長(zhǎng)提交報(bào)告、測(cè)試分?jǐn)?shù)或?qū)W生學(xué)業(yè)成績(jī)的專業(yè)評(píng)估，如華盛頓州；第四種是“較高程度的控制”，即州政府要求家長(zhǎng)提交報(bào)告、測(cè)試分?jǐn)?shù)或?qū)I(yè)評(píng)估，另外還要求課程設(shè)置須經(jīng)州批準(zhǔn)、家長(zhǎng)具備教師資格或者州教育官員親臨家庭視察，如賓夕法尼亞州。[10]

很顯然，美國(guó)的“在家上學(xué)運(yùn)動(dòng)”背后折射出對(duì)父母教育權(quán)的尊重，也反映了社會(huì)對(duì)現(xiàn)代教育體制高度完備下家校關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)。但這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)并不是要否定學(xué)校，讓教育簡(jiǎn)單地回到家庭教育，而是實(shí)現(xiàn)以家庭為核心的家校社合作共育，因?yàn)闆](méi)有學(xué)校和社會(huì)的支持，兒童單純依靠父母的力量基本上是無(wú)法完成學(xué)業(yè)的。以加利福尼亞州為例，該州規(guī)定，在家上學(xué)協(xié)會(huì)是在家上學(xué)的指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)給每個(gè)在家上學(xué)的學(xué)生提供書(shū)本，教師幫助家長(zhǎng)備課、設(shè)計(jì)課程、批改作業(yè)，如果這些在家上學(xué)的學(xué)生在公立學(xué)校注冊(cè)，那么他們不再被看作在家上學(xué)了，不再接受在家上學(xué)協(xié)會(huì)的保護(hù)。從資源利用上看，加州平均每個(gè)在家上學(xué)的兒童可以參加八種社會(huì)活動(dòng)，主要包括：下午和周末參與公立學(xué)?；顒?dòng)項(xiàng)目，如體育運(yùn)動(dòng)、童子軍、教會(huì)組織、芭蕾、小團(tuán)體、鄰里互動(dòng)、部分時(shí)間兼職、義務(wù)勞動(dòng)；和其他在家上學(xué)的兒童團(tuán)體組織合作進(jìn)行野外旅行。[11]當(dāng)然，在家上學(xué)還有組織上的一系列規(guī)定，以確保教育質(zhì)量，保護(hù)兒童受教育權(quán)利。

伴隨著“在家上學(xué)運(yùn)動(dòng)”，美國(guó)還興起了以思想家伊里奇(Ivan Illich)為代表的“非學(xué)?；彼枷?。1971年，在多文化文獻(xiàn)交流中心舉辦的“教育中的抉擇”的專題討論會(huì)上，伊里奇提出了著名的“非學(xué)?；鐣?huì)”觀點(diǎn)。伊里奇認(rèn)為，當(dāng)代學(xué)校教育過(guò)于組織化和趨同化，而這種高度制度化、組織化、賦予無(wú)限價(jià)值觀的學(xué)校已經(jīng)成為教育發(fā)展的羈絆。他號(hào)召人們廢除現(xiàn)代學(xué)校，代之以“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”為基礎(chǔ)的非學(xué)?；鐣?huì)。所謂的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，就是未來(lái)理想的教育機(jī)構(gòu)，包括為教育對(duì)象提供參考服務(wù)、技藝交流、同伴切磋，為廣大教育工作者提供參考服務(wù)等；在這里為每個(gè)人創(chuàng)造一種將生活的時(shí)間轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)、分享和養(yǎng)育的機(jī)會(huì)，人與人之間可以平等、自由、自律、自助、愉快交往。在這樣的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)里，學(xué)習(xí)者可利用的學(xué)習(xí)資源除了傳統(tǒng)的學(xué)具、教具外，還有圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、博物館、劇院，乃至工廠、農(nóng)場(chǎng)或機(jī)關(guān)等社會(huì)教育資源。[12]盡管伊里奇“非學(xué)?；彼枷氪嬖谥鴮?duì)學(xué)校認(rèn)識(shí)的片面性以及對(duì)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的理想化的現(xiàn)象，[13]但教育網(wǎng)絡(luò)的提出意味著對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育的否定與超越，意味著新的學(xué)習(xí)方式的建立，為學(xué)生提供了新的與世界聯(lián)系的方式，而非僅僅通過(guò)教師、課程和計(jì)劃的準(zhǔn)備而進(jìn)入世界。[14]

中國(guó)自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，但在“家本位”和“家文化”的影響下，中國(guó)的家庭教育比西方更為發(fā)達(dá)，形成以家風(fēng)家訓(xùn)為核心的家學(xué)傳承。由于中國(guó)工業(yè)化起步較晚，我國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育明顯落后于西方。清末學(xué)制改革成為中國(guó)近現(xiàn)代教育變革之濫觴，經(jīng)過(guò)民國(guó)時(shí)期的緩慢發(fā)展，到新中國(guó)成立之前，已經(jīng)初步構(gòu)建了現(xiàn)代的學(xué)校教育系統(tǒng)，但教育發(fā)展水平以及教育普及程度很低。新中國(guó)成立之后，國(guó)家確立了教育為生產(chǎn)勞動(dòng)服務(wù)、為工農(nóng)兵服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針，大大加快了教育普及化的步伐。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育事業(yè)迎來(lái)了新的春天。在全面建成小康社會(huì)，闊步邁向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)的征程中，國(guó)家將優(yōu)先發(fā)展教育，把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)，將辦人民滿意的教育作為辦學(xué)的根本方向，勢(shì)必推動(dòng)我國(guó)從教育大國(guó)走向教育強(qiáng)國(guó)。

與西方國(guó)家一樣，在我國(guó)教育普及化過(guò)程中，民間對(duì)學(xué)校教育的質(zhì)疑也不斷出現(xiàn)，見(jiàn)諸主流媒體報(bào)道的“在家上學(xué)”的案例越來(lái)越多。截至2013年，國(guó)內(nèi)密切關(guān)注并有意嘗試在家上學(xué)群體規(guī)模約為1.8萬(wàn)人，真正實(shí)踐者約為3000人；而到了2017年國(guó)內(nèi)密切關(guān)注并有意嘗試的達(dá)到5萬(wàn)人，真正實(shí)踐者達(dá)到6000人。在家上學(xué)的群體中，80%的家長(zhǎng)接受過(guò)高等教育并且是城市居民，其中有20%的家長(zhǎng)有半年以上的出國(guó)經(jīng)歷，近一半的家長(zhǎng)有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[15]我國(guó)在家上學(xué)目前大致存在兩種方式：第一類是在家直接接受教育，這是真正意義上的在家上學(xué)，如成都的蓉榕、廣州的韋小溪、浙江海鹽的袁小逸、哈爾濱的辛蘊(yùn)甜、童話大王鄭淵潔的兒子鄭亞旗、上海的於楊、北京的洋洋、四川瀘州女孩李婧磁等。他們有的直接由自己的父母進(jìn)行教育，有的由若干家庭組成互助聯(lián)盟共同教育。第二類是“間接購(gòu)買教育服務(wù)”，這是一種最具有中國(guó)特色的方式，在家上學(xué)上的其實(shí)是各種課外班或者一對(duì)一。[16]

雖然《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第二章第十四條有“自行實(shí)施義務(wù)教育的，應(yīng)當(dāng)經(jīng)縣級(jí)人民政府教育行政部門批準(zhǔn)”這樣的規(guī)定，而且在家上學(xué)已經(jīng)成為一種事實(shí)，但在家上學(xué)背后的爭(zhēng)議始終非常大，其中以2006年“孟母堂”(2)“孟母堂”是“全國(guó)第一家全日制私塾”，于2002年在上海市松江區(qū)創(chuàng)建。這種教育方式以讀經(jīng)為主，已有多個(gè)孩子參加。2006年因沒(méi)有國(guó)家認(rèn)可的辦學(xué)資質(zhì)，違規(guī)教育收費(fèi)，家長(zhǎng)違反《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定未把適齡兒童送入國(guó)家批準(zhǔn)的教育機(jī)構(gòu)接受義務(wù)教育等原因被叫停。之爭(zhēng)最具有代表性。2013年8月，來(lái)自全國(guó)各地和國(guó)外在家上學(xué)的實(shí)踐者和研究者在北京舉行“學(xué)在民間：在家上學(xué)與多元教育國(guó)際研討會(huì)”，會(huì)議就在家上學(xué)的性質(zhì)、緣由、法理基礎(chǔ)、事實(shí)依據(jù)等議題達(dá)成了《中國(guó)在家上學(xué)北京共識(shí)》，[17]這是“在家上學(xué)運(yùn)動(dòng)”的自我辯護(hù)。無(wú)論是在家上學(xué)行動(dòng)者的自我發(fā)聲，還是學(xué)界的理論研究，現(xiàn)在越來(lái)越形成這樣一種共同的認(rèn)識(shí)：父母實(shí)施在家上學(xué)的權(quán)利是合法的、應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖Ｕ系?，兒童可以在家完成教育，但是必須納入國(guó)家監(jiān)管之中，必須要借助學(xué)校和社會(huì)資源才能真正完成；應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)立法加以規(guī)范，只不過(guò)教育立法的重心應(yīng)放在對(duì)在家上學(xué)行為的具體規(guī)制上。[18]

梳理中外家庭教育與學(xué)校演變歷史不難發(fā)現(xiàn)，盡管當(dāng)今學(xué)校教育依舊是教育的主導(dǎo)形式，但是對(duì)學(xué)校教育的質(zhì)疑與在家上學(xué)的探索促使我們更加深入地思考學(xué)校、家庭、社會(huì)教育的關(guān)系或者未來(lái)教育形態(tài)?？梢钥隙ǖ氖牵^(guò)度迷戀學(xué)校教育的功能是不足取的，學(xué)校教育再怎么“野蠻生長(zhǎng)”都不能掩蓋其自身的問(wèn)題。一定程度上說(shuō)，注重家庭教育以及加強(qiáng)學(xué)校與家庭和社會(huì)的協(xié)同育人已經(jīng)成為教育發(fā)展的基本趨向，這種趨向符合辯證唯物主義之“否定之否定”規(guī)律。當(dāng)然，重視家庭教育，注重家校社合作共育、協(xié)同育人，不是要讓教育倒退到原始狀態(tài)，而是對(duì)人類教育發(fā)展史中各種合理因素的充分肯定與整合。重視家庭教育和家校社合育，不僅是教育在邏輯上的回歸，更是歷史發(fā)展的趨勢(shì)，是構(gòu)建基于全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)理念下的“學(xué)習(xí)型社區(qū)”的內(nèi)在要求。重視家庭教育和家校社合育，本質(zhì)上是要求打破學(xué)校與家庭、社會(huì)相互隔離的現(xiàn)狀，更加方便兒童學(xué)習(xí)，使得教育更加貼近兒童的真實(shí)生活，更加貼近兒童生活的本真場(chǎng)景。