陳豐丹 王思穎

（武漢船舶職業(yè)技術學院，湖北 武漢 430050）

教學能力是教師為達到教學目標順利從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成。一般能力主要指教師的智力，而特殊能力是指教師在設計、組織和實施具體的教學活動中所具有的能力。高職教師教學能力水平決定著高職院校辦學水平以及人才培養(yǎng)質量。教學能力作為實現教學目標期望教師達到的專業(yè)教學水平和標準，它主要回答教師應該教什么、怎么教、教得怎么樣，反映到教學實踐中就是教師的教學設計、教學實施、教學評價，這三者既構成了完整的教學體系，又是教師教學能力的核心要素，直接影響著教學效果的有效性和人才培養(yǎng)質量。因此，探究高職院校教師在教學實踐中的現實表現及其存在的問題，從協同的視角分析提升高職教師教學能力的路徑，對促進高職教師教學能力提高及人才培養(yǎng)質量的提升具有重要的理論和實踐意義。

一、當前高職教師教學能力的現實表現

（一）教學設計方面缺乏理論支撐、教學流程相對固化

教學設計能力是指教師在上課前對教學過程中可能涉及到的各要素進行統(tǒng)籌安排和優(yōu)化組合的能力，這種能力具體包括對總體教學進程的設計、每堂課教學流程的設計、教學目標的確立、教學內容的選取、教學方法和教學組織形式的設計與選擇。[1]從教學設計能力的構成來看，不管是教學流程、教學目標、教學內容、教學方法、教學模式的設計都需要一定的教育理論作為支撐。然而，當前部分高職教師教育理論知識相對薄弱，教學設計的能力不強，在教學設計上具有一定的盲目性和經驗性，大多沿用傳統(tǒng)的“復習舊課——導入新課——講解新課——鞏固新課——布置作業(yè)”的教學流程，過于強調教學流程的既成性。這種固化和既定的流程在一定程度上割裂了教與學之間的動態(tài)聯動和相互促進。此外，由于缺乏必要的教育理論支撐，高職教師在設計教學活動各環(huán)節(jié)時主要考量的是學生對知識的掌握程度，而忽視了課堂教學目標的多元化。教學目標不僅包括知識目標，還包括技能、態(tài)度、情感與創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面的目標。這種教學設計缺乏必要的教育理論支撐，忽視了學生學習的主體性，對教學問題與教學需求的分析不夠，對教學造成諸多負面影響。

（二）實踐教學能力不高、教學形式相對單調

教學實施是教學目標的落實階段，教學實施能力的好壞影響著教師如何將知識和技能傳授給學生。高職院校肩負著服務區(qū)域經濟發(fā)展，培養(yǎng)面向一線的技術技能人才的使命，這就要求高職教師應當具備一定職業(yè)實踐能力和相應的技術操作能力。這一要求在教學中的體現就是高職教師既是“教學行家”又是“生產能手”，能將各種知識、技能、技術相互滲透、融合和轉化。在具體的教學實施中，要通過實踐性的操作環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生技能、操作能力來促進學生知識和技能的掌握。[2]然而，當前部分高職教師在教學中存在輕實踐、重理論理論與實踐脫節(jié)等問題。其原因主要有兩方面：其一，近幾年進入高職院校的青年教師大多屬于“學院派”，即多數來源于非師范類高校，且畢業(yè)之后直接進入到職業(yè)院校工作，缺乏必要的高等教育學、心理學、教學方法論等教學理論儲備和教學實踐經驗。盡管他們接受的是精英式的高等教育，學歷層次普遍較高，但對職業(yè)教育的性質和定位認識不完善，在教學中把較多精力和時間用于理論教學上，習慣于使用“以教師為中心”的理論講授等傳統(tǒng)的灌輸式教學方式。其二，部分高職教師缺乏企業(yè)實習、工作的經歷，與行業(yè)企業(yè)脫節(jié)，即便有機會到企業(yè)進行實驗實訓，實際經驗也相對匱乏，更不用說帶著學生到企業(yè)中解決生產管理實際問題。這勢必會導致職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人才無法滿足企業(yè)、社會對技術技能人才的需求。

（三）教學評價方面理念滯后、評價方式單一

科學合理的教學評價，既可以檢驗學生的學習效果、調動學生的積極性，又能幫助教師總結教學中的成敗，提升教師教學的有效性，具有促進學生成長和教師發(fā)展的雙重功效。然而，當前高職教師對教學評價的理解存在偏差，對教學評價的運用不容樂觀。首先，在對教學評價的認識上過于狹隘，窄化了教學評價的功能，過于強調教學評價的甄別、選拔功能，而忽視了其診斷、激勵、導向等功能，這也導致在評價中過于強調結果導向的終結性評價而忽視圍繞學生發(fā)展過程的形成性評價。即使現在很多高職教師將平時作業(yè)和課堂表現計入考核總分，但平時成績的考核標準不一、方法隨意性較大，不能真正體現將評價貫穿于學生整個學業(yè)階段。其次，在評價方式的運用上相對單一，習慣于采用簡單、易操作的方式，習慣于將期末考試成績作為評價高職學生學習優(yōu)劣的主要標準。誠然，期末考試確實是一種檢驗學生學習成效的有效方式，但是這種方式更注重學生對課程知識的識記和再現，而對學生的理解和應用能力考察有限。此外，高職教育的人才培養(yǎng)目標是為經濟社會培養(yǎng)高素質的技術技能人才，強調以能力為本，重視所培養(yǎng)人才的專業(yè)性、技能性、應用性。這種人才培養(yǎng)目標決定了學生在學習和實訓過程中表現出來的綜合職業(yè)能力，才是高職教學評價的核心標準，顯然學生的職業(yè)能力高低是無法僅僅通過期末考試來衡量的。這種評價理念的滯后和評價方式的單一，不僅不能有效、客觀、公正地評價高職學生的學習效果，還會消解教學評價內含的反思、診斷、改進等價值。

二、“協同”理念是高職教師教學能力提升的重要理論支點

教學是一個開放的系統(tǒng)，高職教師教學能力的提升不僅需要教師自身的努力，更需要教學外部支持系統(tǒng)的發(fā)力。因此，想要解決上述高職教師教學能力不足的問題，不是單靠教師個體或者某一個政策就能達到的，而是要構建系統(tǒng)完備、科學合理的協同機制。

中國《辭海》中對“協同”解釋為互相配合、協調一致；在西方，“協同”一詞源自古希臘，主要是指互動、合作、整合之意。協同認為任何事物都是由彼此具有相關能力的元素組成的復雜結構，協同就是系統(tǒng)中諸要素或各個子系統(tǒng)間相互合作和共同作用，協同的目的在于形成推動效應，促使事物朝著積極的方向發(fā)展。

協同理念的內涵與高職教學所倡導的開放、多元等存在諸多契合點，將協同理念運用到高職教師教學能力提升中，既能夠引導高職教師從自身角度出發(fā)，反思教學，提高教學能力，又能調動教學外部力量提供行政協調、資源支持和專業(yè)指導。

協同理念運用到高職教師教學能力提升中，這種協同包括引導教師自身自主發(fā)展的內部協同和促進教師教學能力提升的外部協同。內部協同具體包括：教書與育人的協同、教學理論與實踐的協同，“傳道、授業(yè)、解惑”之間的協同，“傳學問之道”與“傳做人之道”間的協同。外部協同包括：教學組織資源的協同、人力資源的協同、知識資源的協同。

三、“協同”理念下高職教師教學能力提升路徑

（一）教師個體行為內部的協同

當今，面對世界多元化的訴求，高職教師所承擔的角色和任務也發(fā)生了深刻的變化，教師不僅是知識的傳授者，而且是學生的人生引路人；教師不僅是“教書匠”，還是研究者。面對眾多的角色，高職教師不能出現角色混亂，不能偏重某一方面，而應以協同的理念指導自己的行為，促進各種角色在協同中得到調和，在個體行為內部的協同中求得自身的教學發(fā)展。[3]

1.教學與科研的協同

教學和科研作為高校教師工作的兩條主線，都對教師的教學發(fā)展起著重要的作用。從教師層面進行審視，二者凸顯為兩項職責的關系。教師自身應該從其內源上尋找二者的一致性，實現教學與科研的協同。美國學者納爾福認為，如果以科研作為橫坐標以教學作為縱坐標，二者的關系類似于一個右傾的拋物線，教學與科研的相互替代或補充關系達到一定點后是相互轉化的。在一定科研水平上，科研的增長會導致教學質量的提升，二者是互補的關系。由此，筆者認為，德國著名教育改革家洪堡曾提出教學與科研的和諧統(tǒng)一關系在當今依然可以有條件成立。這一條件就是高校教師所從事的教學活動與科研活動應密切相關，教師應立足于對教學有直接促進作用的研究。唯有如此，從事科學研究才不會成為教學的負擔，相反還能夠發(fā)揮教學準備的作用。同時從事教學也不再是孤立的教育活動，而是成為教師科研的重要方式和途徑。當高職教師達到教學和科研的協同時，便會以科學理論指導教學實踐，科學設計教學流程、采用科學合理的教學方法，由此高職教師的教學能力必然也能得到提升；同時二者的協同還能促使高職教師將教學實踐本身作為研究載體，進而發(fā)現教學中存在的問題，達到改善教學、提升教學能力的目的。[4]

2.教書與育人的協同

在課堂教學中，高職教師必須把教書與育人、“傳學問之道”與“傳做人之道”協同起來，注意把育人工作滲透到教學內容、教學環(huán)節(jié)、情感培養(yǎng)等各個方面。通過教書來育人，通過育人達到教書的目的。高職教師應注意挖掘教學內容中的育人因素，關注學生內心情感的表達，在培養(yǎng)學生的知識體系和思維能力的同時促使學生形成良好的人生觀、價值觀。此外，如果把“授業(yè)”和“解惑”看做是對高職教師專業(yè)發(fā)展的要求，“傳道”就可看作是對教師的道德要求或價值要求，“傳道、授業(yè)、解惑”之間的協同強調對高職教師專業(yè)要求和道德要求的協同。任何一個高職教師除了要有扎實的專業(yè)知識、技能外，還必須有高尚的道德品質和價值追求，實現“傳道、授業(yè)、解惑”間的協同。

（二）教學與外部的協同

教學是個開放的并不斷與外部環(huán)境進行著物質、信息、能力交換的系統(tǒng)，其與外部環(huán)境之間通過協同運作產生教學的有序結構，不僅可以提高教學的質量和效益，而且是實現教師教學發(fā)展的策略體系。教學外部的協同是指在教師教學發(fā)展過程中實行組織資源的協同、人力資源的協同、知識資源的協同。

1.組織資源的協同

組織資源的協同包括教學管理組織與教學實施組織的協同，學科組織與專業(yè)組織、課程組織與教學組織之間的協同。高職院校教學管理活動體現了學校對教學目標的導向，教學管理對教學活動具有調控、激勵和評價作用。教學管理組織與教學實施組織的協同就要求高職院校教學管理目標與教學實施目標、教學評價與教學實施過程中的教學環(huán)節(jié)相對應和銜接，保持教學管理和教學實施的內在一致性，避免因教學管理和教學實施兩張皮而導致教師教學發(fā)展積極性受挫的現象。

2.人力資源的協同

人力資源的協同包括校長與教師的協同、教師與管理者的協同、學生與教師的協同。具體說來就是采取協同策略使高職院校管理者的教學管理活動、教師的教學活動、學生的學習活動協同起來，實現管理效率、教學效率、學習效率的最佳組合。在管理方面，高職院校管理者要能站在教師和學生的角度來考慮問題，并通過相應的管理策略激勵和促進教師提升自己教學能力和改進教學方法。在教學活動方面，高職教師要將教學活動重點放在提升學生的學習方法和思維方法上，并能根據學生的具體情況“因材施教”，做到教學活動和學習活動的相互促進。在學生學習活動方面，學生要注意加強與教師的溝通交流，促進自身知識素養(yǎng)和學習能力的提升。[5]

3.知識資源的協同

知識資源的協同主要是指科學知識和教學知識的協同。教學應根植于深刻的科學知識和廣博的教學知識中?？茖W知識是教師的一種基本素養(yǎng)，對教學具有決定性的、基本的奠基作用。高職教師擁有豐富的科學知識還不夠，為了促進學生的深入理解，教師必須對科學知識進行加工，將自己所擁有的理論概念、原理、事實、規(guī)律等科學知識轉化為學生易理解的知識形式，這就需要教學知識的支撐。因此，教師的知識是科學知識和教學知識有機融合的產物，高職教師只有在科學知識和教學知識的協同中才能獲得教學水平或能力的提高和發(fā)展。

四、結語

當前高職教師在教學設計、教學實施、教學評價等方面表現出不足，協同理念是高職教師教學能力提升的重要理論支點，在協同理念指導下，高職教師教學能力提升要靠系統(tǒng)完備、科學規(guī)范的協同機制，構成教師個體行為內部以及教學與外部的集成和聯動，唯有各方的協同、聯動才能促進高職教師教學能力的持續(xù)、有效提升。