蔣思婷 胡秋兒

（浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315200）

全息概念最初在1848年由德國物理學(xué)家蓋柏和羅杰斯提出，指三維圖像中的任何一個部分在激光的照射下會呈現(xiàn)出整體的信息。隨著社會科學(xué)理論研究的深入，“全息”不再限定為物理學(xué)的固有概念，而被引入到社會科學(xué)領(lǐng)域中，指部分事物包含整體的信息。[1]現(xiàn)代全息理論是以全息概念為基礎(chǔ)建立起來的科學(xué)，其核心思想是“整體中的任何一個部分（子系統(tǒng)）都包含整體（母系統(tǒng)）的信息。[2]“全息”作為當(dāng)代社會的重要特點之一，也為解釋事物部分與整體、部分與部分之間的聯(lián)系提供了全新的視角。

信息時代的任何教育都具有全息性，不可能脫離全社會的教育場而單一、孤立地存在。[3]勞動教育是新時代中國特色社會主義教育必不可少的組成部分，是聯(lián)通教育世界、生活世界和職業(yè)世界的橋梁，在國民教育體系中具有重要的戰(zhàn)略地位。高職院校作為職業(yè)教育的主要場所，蘊藏豐富的勞動文化資源和產(chǎn)業(yè)關(guān)系資源，但勞動教育在高職院校作為一門獨立課程，其體系建設(shè)還未成熟。全息理論為高職院校勞動教育課程建構(gòu)提供了重要的理論參考。首先，在勞動教育課程構(gòu)建的內(nèi)容緯度，全息理論所提出的整體與部分之間的關(guān)系與當(dāng)代社會五育融合教育理念契合，高職院校勞動教育課程跨學(xué)科融合是當(dāng)代社會的價值選擇。其次，在勞動教育課程實施時間維度，全息理論對高職學(xué)生在校時間與完整生命長度之間的關(guān)系梳理上有重要啟示。高職院校的勞動教育課程使得學(xué)校這個局部時段教育的價值能夠貫穿于學(xué)生的個體生命中，通過培育學(xué)生的勞動精神讓勞動成為學(xué)生獲得價值感與幸福感的不竭源泉。最后，在勞動教育課程實施的空間維度，高職院校勞動教育課程的實踐場所在空間上實現(xiàn)實體空間和虛擬空間聯(lián)通，在空間上走向“全息”。高職院校的勞動教育課程教學(xué)場域不再局限于教室、會場，而是讓學(xué)生走進廣義上的“體驗場”，實現(xiàn)具體學(xué)習(xí)情境下的內(nèi)在生長。基于以上三個維度，全息理論下高職院校勞動教育課程的三重建構(gòu)逐漸形成。

一、價值旨歸：五育融合視角下的課程建構(gòu)

課程從來就不是一種價值無涉的實體，其本身就是價值選擇的結(jié)果。[4]在遠古時代，教育最主要的載體是具體的生產(chǎn)勞動。也就是說，生產(chǎn)勞動在古代既作為維系社會存在和發(fā)展的基本物質(zhì)前提，也是向年輕一代展示、示范和傳遞勞動經(jīng)驗的主要教育形式。在這種情況下，勞動與教育基本上是一體的。[5]縱觀新中國成立以來我國勞動教育課程的發(fā)展歷程，每個發(fā)展階段勞動教育課程的設(shè)置與不同發(fā)展階段社會的價值選擇密不可分。1955年，隨著《小學(xué)教學(xué)計劃及說明》《關(guān)于制發(fā)1956—1957學(xué)年度中學(xué)授課時數(shù)表的通知》的頒布，中小學(xué)開始實施勞動教育課程。這一時期勞動教育課程以“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”為目標(biāo)，以掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基本知識與技能為主要內(nèi)容。改革開放以后，隨著黨和國家的工作重心向經(jīng)濟建設(shè)轉(zhuǎn)移，勞動教育課程越發(fā)關(guān)注職業(yè)技術(shù)內(nèi)容。2015年以來，《關(guān)于加強中小學(xué)勞動教育的意見》《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》等文件相繼出臺。2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上發(fā)表重要講話，將勞動教育納入教育方針。2020年，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》，正式將勞動教育課程作為大中小學(xué)的必修課。2020年11月24日，習(xí)近平在全國勞動模范和先進工作者表彰大會上再次強調(diào)：“要把勞動教育納入人才培養(yǎng)的全過程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段和家庭、學(xué)校、社會各方面，教育引導(dǎo)青少年樹立以辛勤勞動為榮，以好逸惡勞為恥的勞動觀，培養(yǎng)一代又一代熱愛勞動、勤于勞動、善于勞動的高素質(zhì)勞動者?！盵6]隨著新發(fā)展階段的到來，國家需要德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，勞動教育課程不再被剝離于德育、智育、體育、美育之外，逐步被定義為賦予學(xué)生勞動素養(yǎng)的綜合教育。勞動教育課程的價值取向從關(guān)注勞動技能培養(yǎng)的工具性價值轉(zhuǎn)向注重學(xué)生全面發(fā)展的存在性價值。

從新時代勞動教育課程的價值選擇角度出發(fā)，高職院校的勞動教育課程建構(gòu)需從可遷移并使學(xué)生終身受用的勞動素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，回歸以促進學(xué)生全面發(fā)展為目的的價值取向，而非簡單勞動技能的訓(xùn)練。既要在德育、智育、體育、美育中進行勞動教育，培養(yǎng)學(xué)生的勞動素養(yǎng)，又要讓勞動教育返回并進入其他“各育”之中。這就構(gòu)成了勞動教育在五育融合視角下的課程建構(gòu)思路，以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新，從而形成符合新時代價值選擇的課程體系。全息理論所倡導(dǎo)的整體與部分之間的關(guān)系為五育融合下的勞動教育課程建構(gòu)提供了理論依據(jù)。在高職院校勞動教育課程內(nèi)容設(shè)計上，可設(shè)置一一串聯(lián)的主題單元，圍繞生活勞動、志愿服務(wù)、職業(yè)體驗、創(chuàng)造性勞動等主題展開設(shè)計，將多個學(xué)科的內(nèi)容在同一主題單元中進行整合，使其他學(xué)科的內(nèi)容融入勞動教育課程中。例如：將“志愿服務(wù)”設(shè)置為一個主題單元，可將志愿服務(wù)精神內(nèi)涵的解讀、我國志愿者注冊相關(guān)程序、志愿服務(wù)中文化宣傳活動的設(shè)計、幼老關(guān)愛活動的實踐等內(nèi)容融合至本單元課程體系中。志愿服務(wù)精神內(nèi)涵的解讀有德育價值、我國志愿者注冊相關(guān)程序有智育價值、志愿服務(wù)中文化宣傳活動的設(shè)計有美育價值，幼老關(guān)愛活動的實踐需要付出體力，有體育價值。高職院校勞動教育課程主題式單元設(shè)計促進了學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，體現(xiàn)了勞動教育回歸勞動者本身的價值取向。

二、精神培育：對抗工具理性視域的課程建構(gòu)

現(xiàn)代人對于生產(chǎn)效率和資本擴張的追求使得工具理性在現(xiàn)代社會獲得支配地位。工具理性不以人為目的，只關(guān)心人作為工具所創(chuàng)造的物質(zhì)價值，人遂異化為社會發(fā)展的手段，啟蒙理性給人帶來的自由被套上了新的枷鎖。馬克思在對資本主義社會所導(dǎo)致人的異化進行批判時指出：人的異化根源在于勞動的異化，因而消除異化就必須使勞動擺脫“壓榨”“剝削”的標(biāo)簽，使人全面地占有自己的本質(zhì)，實現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。[7]在這樣的時代背景下，培育勞動者的勞動精神，讓勞動成為人們內(nèi)心能獲得幸福感的活動就顯得尤為重要。勞動精神的培育非一朝一夕所能成之事，因此，勞動教育課程的建構(gòu)需延展至生命的長度。信息技術(shù)的發(fā)展使得線上教育資源極大豐富，學(xué)校教育不再是個體接受正規(guī)教育的唯一途徑，個體可在校園之外根據(jù)自身需求延伸學(xué)習(xí)，從而使學(xué)校教育和社會教育有機統(tǒng)一，呈現(xiàn)出學(xué)校這個局部教育中包含有整個社會教育的全息特征。勞動教育課程的教學(xué)時間突破課上課下、工作日與周末、學(xué)期與假期的限制，由“過去、現(xiàn)在和將來構(gòu)成連綿不斷的系統(tǒng)”。[8]勞模精神、工匠精神等寶貴的精神財富在個體終生的體驗與經(jīng)歷中生成與流變，內(nèi)化為個體生命的一部分，人作為主體從工具理性的桎梏中得到解放。

高職院校作為職業(yè)教育開展的主要場所，應(yīng)充分挖掘自身的勞動文化資源和產(chǎn)業(yè)關(guān)系資源，以MOOC、智慧學(xué)堂等平臺為載體，共享具有高職院校行業(yè)特色的勞動教育課程，讓各行各業(yè)的勞動者在企業(yè)勞動間隙突破時空限制接受勞動教育，內(nèi)化本職工作相關(guān)的文化知識，淬煉勞動精神。例如：紡織服裝類高職院?？沙浞掷眯袠I(yè)資源，邀請紡織服裝類理論專家、勞動模范、大國工匠、創(chuàng)業(yè)先鋒等參與到特色勞動教育課程建設(shè)中來，通過理論解讀、案例分析、經(jīng)驗分享等方式，讓紡織服裝行業(yè)的從業(yè)者通過MOOC、智慧學(xué)堂等平臺接受特色勞動教育，實現(xiàn)課程信息向全社會開放。通過特色勞動教育課程讓紡織服裝類從業(yè)者認識到人不是創(chuàng)造物質(zhì)價值的工具，真正領(lǐng)會勞動的價值，從而能在日常工作中切實踐行勞動精神，在勞動中體會自身的價值，獲得內(nèi)在的成長。在勇于擔(dān)當(dāng)?shù)膭谀＞?、精益求精的工匠精神等的引領(lǐng)下，勞動不再是具有強迫性的活動，而成為發(fā)揮人的主體價值與能力的活動。

三、實踐探索：基于具體學(xué)習(xí)情境的課程建構(gòu)

考夫卡的場域理論認為：人的每一個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響，這種場域的建立與一切可以感知到的外部環(huán)境相關(guān)，包括人與人之間的連接。[9]高職院校勞動教育課程教學(xué)場域的設(shè)置應(yīng)注意充分利用場域中存在的人、事、物，讓學(xué)生在具體的情境中自然、持續(xù)地與環(huán)境互動。勞動是涉及身體、認知、思維、情感、意志等要素互動參與、協(xié)調(diào)一致的整體過程。[10]因此勞動教育課程教學(xué)場域不應(yīng)局限于教室、會場，而應(yīng)讓學(xué)生走進體驗場，走向具體的學(xué)習(xí)情境。但是具體的學(xué)習(xí)情境不等同于實體的學(xué)習(xí)空間。隨著技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)可以通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)空間，以作為實體空間教學(xué)場域的補充和延伸。勞動教育課程在實體和虛擬空間中創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境，使人的認知與思維的各種機能與世界發(fā)生全息式聯(lián)系，讓個體在感受、認識與實踐過程中參與勞動、喜愛勞動。讓勞動教育課程的實體空間和虛擬空間聯(lián)通，在空間上走向“全息”。

高職院校勞動教育課程要在實施空間上真正實現(xiàn)“全息”，既要充分利用高職院校獨有的實體學(xué)習(xí)空間，又要充挖掘虛擬學(xué)習(xí)空間。一方面，在課程實施過程中，實體學(xué)習(xí)空間的承載量有限，利用虛擬仿真技術(shù)拓展的虛擬學(xué)習(xí)空間作為實體學(xué)習(xí)空間的補充。另一方面，虛擬學(xué)習(xí)空間雖拓展了空間，但是其真實性和情境性需符合現(xiàn)實邏輯，讓學(xué)生能在具體的體驗中得到收獲。例如：在資源有限的情況下，部分高職院校無法創(chuàng)設(shè)集種植、飼養(yǎng)、交易等日常勞動為一體的勞動實踐基地，可選擇通過虛擬仿真技術(shù)開設(shè)虛擬校園農(nóng)場。但是該虛擬校園農(nóng)場種植、飼養(yǎng)、交易等環(huán)節(jié)的設(shè)置需尊重現(xiàn)實邏輯，在虛擬情境中充分體現(xiàn)勞作的不易，使學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)空間的認知與實踐過程中與周圍的人、事、物建立聯(lián)系，獲得真實的實踐體驗。

四、批判性反思

在全息理論的視域下建構(gòu)勞動教育課程，厘清我國勞動教育課程的價值起點與發(fā)展脈絡(luò)，從價值選擇、精神培育、實踐探索三個維度反思社會轉(zhuǎn)型與勞動教育課程建構(gòu)之間的關(guān)系，為當(dāng)下高職院校勞動教育課程建構(gòu)提供了新方向。首先，我們將勞動教育課程的緣起追溯到建國初期，追溯到社會在不同發(fā)展階段對于勞動者的需求中去，當(dāng)下的中國社會在轉(zhuǎn)型過程中對勞動教育課程進行了新的價值選擇，高職院校勞動教育課程體系的設(shè)置需要創(chuàng)新。其次，工具理性帶來的現(xiàn)代性困境讓高職院校勞動教育課程肩負精神救贖的重任，通過勞動精神的培育可尋找到一條對抗現(xiàn)代社會工具理性的救贖之路。最后，勞動教育價值的外顯最終需要實踐環(huán)節(jié)來體現(xiàn)，而校園內(nèi)勞動實踐的實體空間有限，高職院校的勞動實踐面臨資源困境。在對全息理論與勞動教育課程的價值選擇、精神培育、實踐探索等關(guān)系探索中，形成高職院校勞動教育課程的三重建構(gòu)。

從五育融合的視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動教育課程內(nèi)容建設(shè)提供了新倡議。五育融合視角下的主題單元式課程內(nèi)容框架可采用活動課程的形式，但同時又要確保勞動教育課程不被異化為綜合性休閑娛樂活動。高職院校勞動教育課程須以學(xué)科課程之形擇活動課程之實，確保勞動教育課程的綜合性、可操作性、可評價性，避免勞動教育課程的設(shè)置流于形式，缺乏相應(yīng)課程地位等問題的發(fā)生。從對抗工具理性視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動教育課程實施時間的延伸提供了新思路。高職院校的特色勞動教育課程資源面向全社會開放，使勞動教育課程延伸至個體生命全過程，讓步入社會的勞動者有機會再接受勞動教育。但唯有勞動者作為學(xué)習(xí)主體的主觀意識被喚醒，國家和社會機構(gòu)的各項保障制度到位，才能確保高職院校利用場地、技術(shù)、師資等優(yōu)勢開發(fā)的特色勞動教育課程資源不被浪費，勞動教育課程的延伸階段才能發(fā)揮應(yīng)有的價值。從具體學(xué)習(xí)情境視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動教育課程實施空間的拓展提供了新模式。虛擬現(xiàn)實技術(shù)的使用拓展了高職院校勞動教育課程的實施空間，但是校園、家庭、社會協(xié)同的實體空間依然是勞動教育開展的主要場所，虛擬空間可作為實體空間的補充和拓展。