尋繹有人的課堂，發(fā)展有益的學力

江蘇省儀征市都會小學 李相林

中國教育已然進入“核心素養(yǎng)”時代，反思“目中無人”的跟從式、硬指引、不溫暖、假回顧的無后勁課堂，實在誤人子弟。結合課例《垂線與平行線復習》，努力從“建構”“生成”“情感力”和“元認知”四個方面尋找“人在哪里”，探索如何生長學力。

一、體系建構，人在哪里：前置“塊探究”，由跟從走向自主

單元知識整理與體系建構是復習課的首要任務，要將單元內(nèi)幾個甚至幾十個知識點進行梳理、歸納，由零碎、散落式到結構化、系統(tǒng)化，并歸入原有知識系統(tǒng)，發(fā)展形成新體系。

體系建構，人在哪里？這個知識體系是在教師的引導下建構的，其實是教師自己的。如何處理才更有益于學生建構學力的發(fā)展？心理學研究表明：相較基于“空白式大腦”和“已有知識經(jīng)驗與認知水平”的整理與建構，課前充分深入地自主建構，帶著主見與問題進入課堂，更易進入高階學習狀態(tài)。

課前研制“塊狀”探究問題，布置已具備一定自主能力的四年級學生獨立制作單元知識說明書。在給出簡單范例后，孩子們課前自主建構的“《垂線與平行線》單元知識說明書”令人大吃一驚：形式有純文字說明的，有列表的，有線性發(fā)散的，有畫圖的，還有花瓣式的，圖文結合式的……內(nèi)容有繁有簡、有詳有略，還有自編兒歌、口訣、舉個例子、特別標識等，令人目不暇接、贊嘆不已。教師一個人的建構圖譜，能與全班五十幾份個性化圖譜相媲美嗎？完全超越了教師的建構。

二、真實生成，人在哪里：互傳“問題球”，由理解走向批判

有生成才有智慧，有生成才有創(chuàng)新，有生成才有人類的進步。在生活工作、科學研究中，又有多少生成是早就知道、早有既定答案的呢？其實，教師過度的硬指引限制了學生的生成，是在教知識，不是教智慧。

以前筆者教學“角的分類”時，總是硬生生地強調(diào)“銳角大于0°且小于90°”，后來教材只說“銳角小于90°”，也就不敢提起了。學生提出“有0°角嗎？”這樣一個問題，是利用成人已有知識說明告知，還是一步一步巧妙“啟發(fā)”，直至自己心中的那個答案？都不是！拋起“問題球”，大家一起來?！皢栴}球”在孩子間再次傳遞、碰撞開來，生成“0°角有必要存在”的成果，又由這一成果生成“0°角是不是銳角”的問題。

變教師指定路線的“乒乓球”式問題為師生互相爭搶、傳遞的“足球”式問題，生成師生、生生多元互動，圍繞核心問題展開對話、質疑爭辯、碰撞思維、啟迪智慧的對話場，讓為“理解”而學會走向“批判性”地會學，真實發(fā)展學生的生成力。

三、情感體驗，人在何處：激蕩“愛人心”，由零和走向溫暖

積極的、正面的情感體驗也是學力重要的一部分?；趷廴酥?、尊重個體差異，讓學生在充滿人性關懷的課堂氛圍里，體驗探究問題時的孜孜不倦，體味同學建設性批評的善意，感受成員間相互鼓勁的信任，每個人都在個體活動、小組協(xié)作、班級交流中發(fā)展自己積極、向上的正向情感力，讓數(shù)學學習變得溫暖。

課的最后，讓學生出一道既有平行作圖又有垂直作圖的題目給競爭對手做，兩人找個地方比試。后進生宋同學和吳同學在熱烈氛圍的感染下竟要求到黑板上PK，全班同學對二人的勇氣報以熱烈的掌聲。在連根針掉在地上都能聽到的緊張氣氛下，宋同學輕松地按照步驟正確完成作圖，全班同學大聲喊著他的名字，為他歡呼雀躍，宋同學自信的目光中明顯帶著濕潤。在講臺前一籌莫展的吳同學居然沒有人嘲笑他，他們小組的同學自告奮勇地上臺為他示范講解，他那羞愧的神情中多了一絲堅定。在小組學習共同體中，在班級學習共同體中，彰顯愛人之心，孩子們的情感學力由零和走向溫暖。

四、反思調(diào)整，人在何處：深引“元認知”，由盲目走向內(nèi)省

人的獨特之處，在于其對自身行為的內(nèi)省認知。有元認知的課堂是有自我意識的，有元認知的課堂是有反思調(diào)控的，有元認知的課堂一定有人在。

筆者不僅在課尾回顧反思環(huán)節(jié)滲透元認知，在練習環(huán)節(jié)也注意滲透元認知。學生在完成一組量角題目后，讓其評價教師出題的質量，評判自己在解題過程的表現(xiàn)。學生這才發(fā)現(xiàn)教師所給出的四個角是在全方位考查量角的能力：有不同類型的角（鈍角、銳角、直角），擺放方位不同（開口朝左、朝右、朝上、偏的），有邊畫得很短的（要延長一邊），還有不同度數(shù)的（整十度數(shù)的；整五度數(shù)的；不是整十、整五度數(shù)的）。

課中，還以項目解決的方式，讓學生完整地經(jīng)歷“一副三角尺能畫出哪些度數(shù)的角”的二次探究。學生在不斷地回顧、發(fā)現(xiàn)問題，在多次懷疑、反思和調(diào)整中，自覺運用元認知的策略與技能解決問題，發(fā)展認知力。