楊 佳

（北京外國語大學中國外語與教育研究中心/國家語言能力發(fā)展研究中心，北京100089）

自20世紀90年代起，在后結構主義的影響下，第二語言學習者認同研究取得了巨大進展，由此成為二語習得研究“社會學轉向”的標志之一。①Block,D.，“The Rise of Ident it y in SLAResearch,Post Firt h and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相比之下，國內對外漢語教學界對相關理論的介紹并不多見，且至今尚未有學者開展過類似研究。第二語言學習與認同之間的互動與影響仍將是未來語言與認同研究中的熱點，現(xiàn)階段國內學界還需借鑒國外新思路和新方法來研究中國的語言與認同問題。②周慶生：《語言與認同國內研究綜述》，《語言戰(zhàn)略研究》2016年第1期。本文擬在梳理以往研究成果的基礎上，簡要介紹后結構主義影響下二語學習者認同研究取得的進展，并進一步探討相關理論和觀點對我國對外漢語教學的啟示。

一、理論背景

后結構主義是一個寬泛的概念，“籠統(tǒng)地說，后結構主義超越了結構主義對所謂恒定的、普遍的人類行為和社會現(xiàn)象規(guī)則的探究，對我們所處社會進行了更為細微的、多層次的且極為復雜的構建”。③Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相應地，后結構主義認同觀與結構主義認同觀也存在根本性區(qū)別：結構主義認同觀認為認同由個人所扮演的社會角色所決定，與其所屬社會群體存在穩(wěn)定的對應關系；后結構主義認同觀則強調復雜的社會關系下個人認同構建的動態(tài)性，更關注認同過程中個人主觀能動性與社會權力關系之間的“博弈”。

后結構主義認同觀認為個人認同不是被動的、消極的過程，可通過話語行為不斷進行協(xié)商。這里所說的話語不僅僅指語言行為，還包括其他各種形式的有意義的符號行為，如個人穿著、舉止、價值觀等等。④Gee JP.,An Introduction to Discourse Analysis，London：Routledge,1996,p.127.在相關研究中，有學者用“定位”這一概念指代認同，認為認同既取決于自我定位（即“我怎么看自己”），也同時受他人定位影響（即“別人怎么看我”），而個人可借助話語行為對交際雙方的定位進行調整：自我定位與他人定位相一致時，話語行為就會按照預設的“故事情節(jié)”發(fā)展下去；如果自我定位與他人定位出現(xiàn)偏離，個人就會借助話語行為重建自我定位或是影響他人定位，從而使雙方定位盡量保持一致。①Harré,R.and Langenhove,L.V.,Introducing Positioning Theory，In R.Harré,and L.V.Langenhove(eds.)，Positioning theory，Oxford：Blackwood,1999,pp.14-31.還有學者用“主體性”這一概念強調個人借助話語行為構建認同的主觀能動性，即個人利益與他人定位存在沖突時，個人往往會抵制交際對方強加給自己的邊緣化的定位，并通過話語行為構建對自己更為有利的定位。②Weedon,C.，F(xiàn)eminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，London：Blackwell,1997,p.109.從這一意義上來說，認同不再是靜態(tài)的、穩(wěn)定的心理現(xiàn)象，而是由個人主觀能動性決定的“一種在當前環(huán)境下不斷被重新構建和表達的極其短暫的認同感知”。③Weinreich,P.，Identity Structure Analysis，In P.Weinreich,and W.Saunderson(eds.)，Analysing Identity，New York：Psychology Press,2013,p.13.

在重視個人主觀能動性的同時，后結構主義認同觀也強調不平等的社會權力關系對認同的制約。認同不只是個人行為，也是一種社會行為，“是更大背景下的社會權力游戲的一部分”。④Weedon,C.，F(xiàn)eminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，p.109.話語是社會權力的產物，帶有意識形態(tài)色彩；社會權力通過隱性手段控制、組織話語的傳播，在強化固有社會權力關系的同時，可使人們形成固定的認知范式，支配人們的認同、思維和行為方式。⑤〔英〕諾曼·費爾克拉夫：《話語與社會變遷》，殷曉蓉譯，北京：華夏出版社，2004年，第58-66頁。Bourdieu通過資本價值差異與不同社會社群對應關系的分析，深刻揭示了社會權力、話語和認同之間的內在聯(lián)系。他認為，為了維護社會權力關系，占據支配性地位的主流社群的文化資本（如該社群的語言、價值觀、知識等）通常被人為地賦予了更高的象征性資本價值，具有顯赫的聲譽和名望，其他社群的文化資本則處于邊緣地位。因此，掌握主流社群語言或語言變體的社會成員往往有著更大的話語權，在“語言市場”中能獲得更多資源和回報；而操持非主流社群語言或語言變體的社會成員話語能力相對較弱，在話語權上處于被支配地位。⑥Bourdieu,P.，Language and symbolic power，Cambridge：Polity Press,1991,pp.47-55.可見，話語將不同社群區(qū)分開來，個人往往根據自身的話語資源將自己歸入對應社群，其認同模式因此被固化；另一方面，當個人要想融入新的社群時，則必須掌握該社群的話語，其認同行為才可能被該社群成員所接受，這時話語又成了個人認同獲得新的社群成員身份的障礙。

綜上所述，后結構主義認同觀既強調個人認同的主觀能動性，又重視社會權力關系對個人認同的約束與限制。個人可借助話語行為不斷改變自己所處的社會關系，在特定語境中構建對自己更為有利的定位，但同時還會受到自身話語習慣的制約，形成固定的認同模式。相應地，不同的語言或語言變體對應不同的社群，每個社群在語言形式或特征的選擇上具有一定的差異性和排外性，這給第二語言學習者獲得“合格”的第二語言使用者身份、構建相關認同帶來了巨大挑戰(zhàn)。

二、第二語言學習者認同的構建

作為學習者擁有的重要話語資源之一，第二語言既可用于標示社會身份，同時又是學習者重構自我認同、融入第二語言社群的主要工具。語言具有兩種截然不同的功能，一是認同功能，二是交際功能。⑦Rampton,B.，“Displacing t he‘Nat ive Speaker’:Expert ise,Affiliat ion and Inherit ance”，ELT Journal,1990(2)，pp.97-101.傳統(tǒng)認同觀認為母語同時具有交際功能和認同功能，第二語言承擔的則主要是交際功能，與語言、文化的傳承和歸屬感等認同維度沒有任何聯(lián)系。在后結構主義理念的影響下，研究者打破了這一傳統(tǒng)觀念的束縛。有學者指出，“當學習者使用第二語言交流時，他們不僅僅是在與第二語言社群成員交換信息，同時也在對‘自己是誰’以及與所處社會處于何種關系等個人意識進行不斷調整”。①Norton,B.,Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.11.例如Benson等人認為第二語言學習可使學習者語言能力（詞匯、語法、語用能力等）、自我概念（自信、交流意愿等）、個體發(fā)展（性別、文化等其他認同）等各個方面產生變化。②Benson,P.et al.,“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review,2012(1),pp.173-193.在他們的調查中，一些香港學生在澳大利亞學習一段時間的英語后，都認為自己在借助語言解決問題這一方面的個人能力變得更強。在自信感增強的同時，這些學生的個性也變得更加獨立和開放；部分學生還將英語使用習慣帶回了香港，如主動對公交司機打招呼等，而香港本地人一般沒有這樣的話語習慣。

在充分肯定第二語言具有重構學習者認同這一功能的基礎上，研究者通過個案調查分析，深入揭示了學習者在第二語言認同構建過程中呈現(xiàn)出的多元性、不平等性、動態(tài)性、趨利性等各項特征。

（1）在目的語環(huán)境下，學習者可構建與第二語言社群相關的語言、文化等新認同，因此其認同具有多元性。以往也有學者對二語學習者認同的多元性進行過研究，如Lambert將學習者形成的對其母語及第二語言文化的認同稱之為“雙文化認同”。③Lambert,W.，“A Social Psychology of Bilingualism”,The Journal of Social Science,1967(2),pp.91-109.不過，Lambert等研究者所說的“認同”，主要指的是學習者對不同語言及文化是否持有積極的情感和態(tài)度。后結構主義視角下的認同研究則認為二語學習者的主觀態(tài)度與認同的成功構建與否沒有必然聯(lián)系，而應關注學習者是否充分參與了第二語言社群的實踐活動并掌握了相關語言技能和文化知識，是否被第二語言社群成員“授予足夠的合法性并視為可能加入的新成員”。④Wenger,E.，Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity,Cambridge：Cambridge University Press,1998，pp.100-101.在此基礎上，一些研究者對學習者的日常交際行為及其第二語言社群活動參與深度等方面進行了調查和分析，將學習者在第二語言學習過程中獲得的多元性社會身份稱之為“多元文化公民身份”⑤Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.“國際化認同”⑥Alred,G.& Byram,M.，“Becoming an Intercultural Mediator：A Longitudinal Study of Residence Abroad”,Journal of Multilingual&Multicultural Development,2002(5),pp.339-352.“以目標語為中介的新主體定位”⑦Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007.p.184.等等。

（2）學習者認同的不平等性，主要是指學習者在構建認同、融入第二語言社群的過程中常常處于被支配地位，容易被第二語言社群成員排斥在該社群活動范圍之外。Block指出，學習者在第二語言認同過程中并非像“在超市中購物”那樣具有完全的自由選擇權，同樣也會受到社會權力關系的制約。⑧Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”,The ModernLanguage Journal,2007(S1),pp.863-876.在目的語環(huán)境下，第二語言社群的語言、價值觀等文化資本具有絕對的象征性價值優(yōu)勢，學習者只有完成這些資本的積累，才可能被第二語言社群成員接受，獲得新的成員身份。第二語言社群成員憑借資本優(yōu)勢處于支配階層，決定著學習者認同第二語言、文化等行為的“合法”與否。因此，對于第二語言學習者來說，他們首先要解決“語言的正統(tǒng)性”問題，成為被第二語言社群成員認可的語言能力“合格”的交際者，才可能有機會完全融入第二語言社群的語言文化生活。⑨Sole,C.R.I.，“Language Learners’Sociocultural Positions in the L2：A Narrative Approach”,Language and Intercultural Communication,2007(3),pp.203-216.

（3）學習者的認同可隨話語環(huán)境不斷變換，因此還具有動態(tài)性。認同的動態(tài)性可以從兩個不同層面進行解釋：一是從宏觀的層面分析社群間的社會關系對整個社群成員語言、文化等認同的影響，如Tajfel的社會認同理論就是此類研究的代表；①Tajfel,H.，“Social Identity and Intergroup Behavior”,Social Science Information,1974(2),pp.65-93.二是從微觀層面探究具體的話語環(huán)境對個人認同的影響。后結構主義研究者所說的學習者認同的動態(tài)性，主要是基于這一類微觀層面的研究。研究者認為，話語環(huán)境不是完全客觀的，同時還反映了交際雙方對于何種類型的話語行為最契合彼此族群、語言等身份所達成的主觀性共識。②Noels,K.A.，“Language Variat ion and Et hnic Ident it y:ASocial Psychological Perspect ive”,Language&Communication，2014(1),pp.88-96.在目的語環(huán)境下，學習者固然可以決定自己“怎么說”，但還會受到第二語言社群成員對其身份定位的制約，即他們認為學習者應該以何種語言、何種方式來進行交流。③Miller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,pp.43-49.有研究表明，在學校、社區(qū)等不同場所中，學習者在使用母語和其他語言分別與不同語言社群成員交流時，還伴隨著語言和文化等身份認同的變換，說明了學習者認同會受到交際場所、對話者等各種因素的影響，這一動態(tài)過程被形象地稱為“認同轉換”。④Chen,S.X.& BOND,M.H.，“Two Languages,Two Personalities?Examining Language Effects on the Expression of Personality in a Bilingual Context”,Personality and Social Psychology Bulletin,2010(11),pp.1514-1528.

（4）目的語環(huán)境下學習者認同的構建，主要是由第二語言社群語言、文化等資本價值所驅動，具有明顯的趨利性。學習者認同的趨利性，在認同重構的可能性與不同語言環(huán)境之間的關聯(lián)上表現(xiàn)得尤為明顯。例如Norton指出，學習者在目的語環(huán)境下學習第二語言時，往往已經知道學習該語言能獲取更多第二語言社群的社交資源，因此認同行為本質上是對第二語言社群資本進行的一種“投資”行為；為了改變資本劣勢、實現(xiàn)個人利益的最大化，即使學習動機較弱的學習者有時也會主動使用第二語言與該社群成員進行交流，以爭取更大的話語權。⑤Norton,B.，“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.與此形成鮮明對比的是，由于非目的語環(huán)境下第二語言具有的資本價值相對較低，學習者構建新認同的可能性則會急劇下降。以非目的語環(huán)境下的英語學習為例，Block認為學習者對英語的使用往往局限于課堂等極其有限的生活場域，因此大多數學習者并沒有認同英語語言和文化的迫切性和必要性；⑥Block,D.，“Dest abilized Ident it ies across Language and Cult ural Borders:Japanese and Taiwanese Experiences”,Hong Kong Journal of Applied Linguistics,2002(7),pp.1-19.House則指出在非英語環(huán)境下英語學習者往往只是將英語視為一種交際性語言而不是認同性語言，很難借助英語構建跨文化認同。⑦House,J.，“English as a Global Lingua Franca:A Threat to Multilingual Communication and Translation?”Language Teaching,2014(3),pp.363-376.

三、學習者認同對第二語言習得的影響

結合已有研究來看，學習者認同與第二語言習得之間存在著密切關系。一方面，學習者在認同重構的過程中，必須積累足夠的語言文化資本，即掌握第二語言各項語言技能及一定的文化知識，才能融入第二語言社群，獲得新的語言文化身份；另一方面，認同過程中學習者與第二語言社群成員之間的不平等權力關系又給學習者的跨文化交際行為造成了障礙，并直接影響到第二語言習得水平的提高。

有研究者發(fā)現(xiàn)，學習者第二語言習得水平越高，借助第二語言展開的話語行為的“可聽度”程度就越高（即發(fā)音、詞匯等語言特征合乎母語者標準），話語中傳達的身份信息也更容易被第二語言社群成員接受和認可；而話語“可聽度”程度越高，反過來又使學習者獲得更多使用第二語言的機會，促進第二語言水平提高更快，從而使其更容易獲得合格的第二語言使用者身份。①Miller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,p.43-49.這說明了第二語言習得水平在認同重構過程中發(fā)揮著重要作用。在目的語環(huán)境中，由于第二語言是學習者參與社群實踐活動、標示新社群成員身份的主要工具，因此第二語言習得水平的高低直接關系到認同重構的成功與否。②Benson,P.et al.，“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review.2012(1),pp.173-193.

但第二語言習得水平的提高并不是一個完全由學習者自主控制的主觀過程，同時還會受到不平等社會權力關系的外部社會因素的制約。正如Bourdieu③Bourdieu,P.，Language and symbolic power,Cambridge：Polity Press,1991,p.47-55.指出的那樣，在資本差異導致的不平等的社會權力關系的影響下，話語能力會被人為地評定有高低之分，這一情形在第二語言習得過程中同樣存在。第二語言社群成員的語言資本優(yōu)勢使得他們在交際行為中占據著支配地位，容易將學習者視為語言能力低下、不合格的對話者，這種由第二語言社群成員賦予的不利定位極大地制約了學習者的學習主動性。如Broeder等人對英國、法國、德國和荷蘭等4個國家的30名外來移民與當地母語者的話語交際行為進行記錄和分析后發(fā)現(xiàn)，雖然這些移民處于沉浸式的第二語言環(huán)境中，但是要想自然習得第二語言并不是一件容易的事情。④Broeder,P.et al.，Achieving Understanding:Discourse in Intercultural Encounters,London：Longman,1996,pp.109-158.當遇到交際困難時，維持話語行為順利進行這一責任往往由這些外來移民而不是母語者承擔；母語者不是以平等的對話者身份參與話語活動中，而是潛意識地依據這些移民的族群、國籍等身份評價甚至“審視”他們的語言能力。在經歷幾次交際失敗后，這些外來移民也開始主動將自己定位為語言能力不合格的對話者，導致語言學習的積極性進一步降低。實質上，目的語環(huán)境下學習者被視為語言能力不合格的社群成員這一現(xiàn)象，在以往研究中也曾被間接提及過。如Giles在分析第二語言習得過程中的言語調節(jié)模型時發(fā)現(xiàn)，在第二語言社群成員與學習者交流的過程中，第二語言社群成員有時會為了學習者簡化自己的母語，以表達雙方心理上的聚合感，但這一策略有時卻會讓學習者產生一種分化感。⑤Giles,H.,“Accommodation Theory：Some New Directions”,York Papers in Linguistics，1980(9),pp.105-136.從認同的角度看，分化感的產生實質上就是因為第二語言社群成員沒有將學習者視為語言能力合格的對話者而將母語過度簡單化、“嬰兒化”，反而使學習者產生了反感心理。

在對不平等的社會權力關系進行深入分析的基礎上，Norton對傳統(tǒng)的學習動機理論提出了質疑：學習動機理論認為學習者與第二語言社群成員交流時可以自由地選擇話語方式和進程，能否迅速、高水平地掌握第二語言完全由學習者的語言學習動機的強弱決定，實質上這一觀點忽略了社會權力關系對二語習得過程的制約，“沒有深入了解不平等的社會權力關系是如何限制第二語言學習者使用目標語的機會的”。⑥Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在Norton的調查中，一位名叫Eva的波蘭裔女孩在加拿大就遭遇了來自英語母語者的邊緣化定位的影響。為了有更多機會練習英語，Eva在參加完英語培訓課程后選擇了一家以英語為工作語言的餐廳工作。但她很快發(fā)現(xiàn)“沒有人在乎她”，同事都不愿意用英語跟她交流：由于她的移民身份以及“蹩腳”的英語，她被英語母語者視為一名“語言能力不合格的英語使用者”?；谝陨嫌^察，Norton指出，獲得第二語言交流機會主要取決于學習者能否進入第二語言社群中的社會關系網，但在不平等的權力關系制衡下，“進入這些社會關系網的途徑很難獲取”。①Norton,B.，Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.135.因此，與關注學習者是否有動機去學習一種語言的研究傳統(tǒng)不同，后結構主義影響下的相關研究更重視學習者如何在不平等的社會權力關系中通過第二語言交際獲得自己的話語權，即學習者在語言課堂及社區(qū)環(huán)境中是否為構建新認同、融入目的語社群作出了語言和文化的“投資”行為，是否敢于真正去爭取“說話的權力”。②DE COSTA,P.I.& Norton,B.,“Introduction：Identity,Transdisciplinarity,and the Good Language Teacher”,The Modern Language Journal,2017(S1),pp.3-14.

Block在結合已有研究成果的基礎上，進一步強調了學習者認同對第二語言習得的重要作用。③Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007,pp.171-184.他認為，只有當學習者能夠客觀地看待自己的母語及第二語言所對應的不同文化，并借助第二語言構建了新的“主體定位”，即完成認同重構，才會自覺、深入地融入第二語言社群各類實踐活動，從而推動第二語言習得水平的快速提高。以往研究將大多數二語學習者的學習情感發(fā)展經歷描述為“欣喜→懼怕→平衡”這一過程，并且認為二語學習者通常能達到最后的“平衡”階段，最終形成跨文化交際能力，但實際情況卻并非如此。由于社會不平等權力關系的制約，許多學習者游離在第二語言社群活動外；還有一些學習者雖然也參與了第二語言社群各種實踐活動，但在主體定位上并沒有產生變化，其原有的族群、文化等認同在目的語環(huán)境中反而得到了加強，導致其跨文化意識被不斷削弱，限制了他們完全融入第二語言社群。因此，在目的語環(huán)境中，能否借助第二語言構建多元化的“主體定位”，才是衡量學習者跨文化交際能力水平的最終標準。④Atkinson,D.，“Second Language Identities”，Journal of Multilingual and Multicultural Development,2013(5),pp.490-491.

四、啟示

在國內對外漢語教學界，目前我們還未見到從后結構主義視角調查來華留學生認同的相關研究。以漢語認同為主題的研究大都以海外華裔為研究對象，或遵循社會心理學的研究范式，調查不同代際華裔保持、轉用漢語的情況；或調查華裔青年學習者的語言文化態(tài)度，分析其對漢語言文化的主觀“認同”程度。我們認為，即使對于具有一定漢語基礎的華裔學習者來說，他們來中國后在漢語言文化認同過程中也會受到不平等權力關系的制約。有學者曾舉過一個有趣的例子：馬來西亞的閩南人認為馬來西亞峇峇人說的不是“純”華語，而是一種“混雜”馬來語；但當馬來西亞的閩南人對中國人講閩南話時，中國人又認為他們的語言有點“番”，帶有非華人特點。⑤陳志明：《馬來西亞華人的認同》，《廣西民族學院學報（哲學社會科學版）》1998年第4期。這一案例，生動地體現(xiàn)了掌握不同華語變體的社群成員是如何憑借自身語言優(yōu)勢而制約其他社群成員的語言認同行為的。

對于不具備漢語基礎的非華裔留學生來說，語言資本劣勢對他們融入中國生活時的影響就更為明顯了。以語言焦慮相關研究為例，有研究表明，“教師和目的語社區(qū)的母語者的負面評價”成為來華留學生語言焦慮的主要原因之一；⑥何姍：《外國留學生漢語學習焦慮研究》，《云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）》2014年第2期。無論是在漢語課堂還是課外與漢語母語者的交流中，留學生普遍存在交際畏懼。⑦李紅艷：《短期來華留學生漢語口語課堂焦慮調查研究》，《海外華文教育》2016年第5期。從后結構主義認同觀來看，焦慮感產生的深層原因正是留學生因為語言資本劣勢而導致信心不足，更容易在漢語母語者負面評價的影響下將自己也定位為語言能力不合格的漢語使用者。

我們認為，要想促使來華留學生真正地融入中國生活，將他們對漢語言文化的積極情感和態(tài)度轉變?yōu)閷崒嵲谠诘恼J同行為，并最終獲得漢語母語者的認可，漢語教學者還應在教學理念和實踐等方面有意識地做到以下幾點：

首先，漢語教學者應轉變“漢語難學”的理念。近幾年來漢語教學界熱議“漢語難學”這一問題，實際上說明了當前提振教師對來華留學生語言學習能力的信心的迫切性。關于漢語是否難學這一問題，從學術研究的角度進行探討無可厚非，但正如李泉所指出的那樣，中國人問外國人最多的兩句話就是“你覺得中文難嗎？”“你為什么覺得中文不難？”認為“漢語難學”最多的恰恰是我們中國人自己。①李泉：《關于“漢語難學”問題的思考》，《語言教學與研究》2010年第2期。一些漢語教師附和這一說法，恐怕主要還是因為對留學生的語言能力缺乏信心，而這正是目的語社群成員憑借自身語言優(yōu)勢對新加入者語言能力人為劃定優(yōu)劣等級的鮮明體現(xiàn)。在教學過程中，我們一方面應對漢語教學的難點問題心知肚明，但同時不宜過度渲染漢語學習的難度，應該相信留學生的學習能力。

第二，不宜過分強調語言標準。在課堂教學中過于關注留學生漢語表達中的語音、語法等規(guī)范問題，執(zhí)著于漢字、聲調等形式的正確與否，漢語教師就成了留學生語言能力水平的評價者，而非真正意義上的對話者。這樣不僅會使課堂中的言語交際活動喪失真實性和趣味性，還會使留學生進一步固化因語言資本劣勢而形成的不合格對話者的自我定位，從而對他們融入目的語環(huán)境產生不利影響。有學者提出用計算機拼音輸入漢字教學代替漢字書寫教學，并在初級階段用平調的教學方法鼓勵學生開口說話，從后結構主義認同觀的角度來說這一觀點是有其合理性的。②金立鑫：《試論漢語國際推廣的國家策略和學科策略》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2006年第4期。在降低漢語學習難度的同時，這一方法還可極大地減少母語教學者對學習者產出的語言形式給予的負面評價，有助于學習者樹立對自己語言能力的信心，從而在較短時間內快速融入中國生活。

第三，重視留學生自身語言和文化資源。留學生在與漢語母語者交流時，在語言文化資本上處于劣勢地位。因此，漢語教學者應充分發(fā)掘留學生自身的語言文化資源，鼓勵他們借助自身資本優(yōu)勢改變不平等的社會權力關系。如前文介紹的英語學習者Eva雖然被其加拿大同事視為語言能力不合格的英語使用者，但她并沒有接受這一定位，而是通過用英語介紹自己獨特的語言文化背景及生活經歷獲得了“說話的權利”，最終成功構建了她的多元文化公民身份。③Norton,B.,“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”，TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在漢語教學中，我們同樣也應利用學習者母語語言文化元素，允許學習者在課堂中借用母語或其他語言輔助漢語進行交流溝通，使留學生自身語言文化資源成為學習漢語、獲得多元文化交際者身份的“拐棍”。

最后，對外漢語教師還應重視幫助留學生構建網絡漢語語言生活。網絡上的各種漢語交流平臺與學習資源不僅對留學生在中國學習漢語有極大幫助，而且還可成為他們回國后重要的虛擬漢語社群生活，使?jié)h語在國外也能實現(xiàn)資本上的“保值”。學習者對漢語言和文化的認同由漢語所具有的資本價值所驅動，要想讓留學生回國后對漢語言文化的認同行為不被中斷，我們還應鼓勵留學生借助網絡拓寬漢語交際范圍，例如讓學習者學會使用微博、微信等網絡交際工具，獲取與漢語母語者交流的機會；介紹網絡上的各類漢語學習資源，培養(yǎng)學習者自主學習的能力，使?jié)h語學習不受地域、時間的限制；等等。總之，只有當漢語真正成為學習者語言生活的一部分時，漢語才會具備長久的資本價值，學習者才會繼續(xù)對漢語言文化進行“投資”。

五、結語

與傳統(tǒng)認同觀不同的是，后結構主義認同觀既重視個人認同的主觀能動性，同時也強調社會權力關系對個人認同的約束與限制。在這一觀點的指導下，研究者發(fā)現(xiàn)學習者能夠借助第二語言重構其社會認同，但在這一過程中還會受到因語言劣勢而造成的不平等社會權力關系的制約，其認同構建過程由此呈現(xiàn)出多元性、不平等性、動態(tài)性、趨利性等特征。就學習者認同對第二語言習得的影響來看，由于容易被母語者定義為不合格的對話者，學習者往往較難融入第二語言社群活動，并直接影響到第二語言習得水平的提高；能否通過第二語言的學習形成多元化的“主體定位”，才是衡量學習者跨文化交際能力水平的最終標準。

后結構主義影響下的二語學習者認同理論提出的這些新觀點，對我國對外漢語教學有著重要的借鑒和指導意義。目前國內在這一方面的研究尚屬空白，未來我們仍有必要結合對外漢語教學實踐，深入探究社會權力關系與留學生認同、漢語習得之間的關系，以進一步推動對外漢語教學理念和實踐層面的創(chuàng)新與發(fā)展。