潘偉平

(福建醫(yī)科大學(xué) 學(xué)生工作處，福建 福州 350122)

西安交大博士楊寶德自殺事件、北航博士實名舉報導(dǎo)師性侵事件、對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)教授性侵猥褻女研究生事件和武漢理工大學(xué)陶崇園跳樓事件等導(dǎo)生關(guān)系異化的例子引人深思，過于緊密的導(dǎo)生關(guān)系是不當(dāng)?shù)?，而過于松散的導(dǎo)生關(guān)系也帶來諸多弊端，因此，在緊密與松散的導(dǎo)生關(guān)系中尋找一個平衡點，搭建師生共同體關(guān)系勢在必行?；诖耍P者通過闡述師生共同體的概念，并討論導(dǎo)師和研究生間共同體關(guān)系的發(fā)展阻力，探討師生共同體發(fā)展路徑。

一、師生共同體

從國外來看，如德國堅持研究生教育的最初定義，導(dǎo)師一般具有較大的權(quán)力，負(fù)責(zé)指導(dǎo)管理研究生，二者是簡單的師徒關(guān)系，也是深層次的父(母)子(女)關(guān)系；而在美國，導(dǎo)師與研究生之間則更加民主化，導(dǎo)師成立所謂的導(dǎo)師小組，對研究生的課程、科研、社會實踐以及論文撰寫等方面進行指導(dǎo)，二者是合作伙伴的師生關(guān)系[1]。

從我國師生關(guān)系歷史演變來看，改革開放之前是“物化型”師生關(guān)系，即強調(diào)“師道尊嚴(yán)”，研究生導(dǎo)師在師生間的對話中具有絕對至高無上的地位，研究生僅是執(zhí)行導(dǎo)師命令；到20世紀(jì)80年代初，中國學(xué)者提出“以人為本”的理念以來，“生本型”師生關(guān)系出現(xiàn)，此種模式中，導(dǎo)師的主導(dǎo)地位被削弱，研究生的主體地位被無限擴大，研究生在導(dǎo)師的教學(xué)效果和科研成就的評定中占有很重要的位置；20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，學(xué)者們開始反思“人本教育”的不足，提出“共生型”教育理念，強調(diào)研究生導(dǎo)師在教育中的主導(dǎo)地位和研究生在教育中的主體地位是在教育活動中生成的，不同的教育活動階段和類型生成不同的共生型關(guān)系。但無論階段和類型如何變化，研究生導(dǎo)師和研究生之間對等的雙主體關(guān)系永恒不變[2]。但是很多導(dǎo)師和研究生的關(guān)系仍然維持在改革開放以前的“物化型”師生關(guān)系，強調(diào)導(dǎo)師的絕對權(quán)威，甚至異變成具有經(jīng)濟利益的雇傭關(guān)系，但不平等的關(guān)系很難產(chǎn)生1+1>2的協(xié)同效應(yīng)，從長期來看對師生雙方都是不利的，當(dāng)代更應(yīng)該建立一種能夠產(chǎn)生協(xié)同作用的共生型師生共同體關(guān)系。

共同體一般是指“人們在共同條件下聯(lián)結(jié)形成的集合體”[3]。越來越多的學(xué)者提出應(yīng)該建立師生共同體關(guān)系，尤其是在導(dǎo)師與研究生之間。如袁廣林提出可以通過對話交流、批判爭論、自由自主地進行思想(精神)層面的交往，從而凝聚“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的眾多學(xué)者成為一個學(xué)術(shù)共同體[4]。李春根等則指出應(yīng)該基于導(dǎo)生雙方共同的需要，建立平等互信、優(yōu)勢互補、教學(xué)相長的導(dǎo)師與研究生命運共同體[5]。鄭文力也提出依照“自組織”具備的“開放性”“不平衡性”“非線性”以及“漲落性”等4個耗散結(jié)構(gòu)特征建立導(dǎo)師與研究生間的學(xué)術(shù)共同體關(guān)系[6]。在研究生團隊中，可以通過4個關(guān)鍵支點來構(gòu)建協(xié)同共生體：一是知識共生單元的確認(rèn)(研究生為基礎(chǔ)單元)；二是知識共生環(huán)境的營造(開放、共商以及競爭等)；三是知識共生機制的引入(多元化、依賴性)；四是共生界面與共生鏈的高效運轉(zhuǎn)機制的確保[7]?？偟膩碚f，導(dǎo)師和研究生之間師生共同體應(yīng)當(dāng)有一個共同目標(biāo)，通過平等、積極互動和相互攝入融合等過程形成動態(tài)的互惠互利的關(guān)系。要實現(xiàn)導(dǎo)師與研究生之間的價值最大化，建立這樣的師生共同體關(guān)系迫在眉睫。

二、師生共同體阻力

在研究生教育綜合改革背景下，構(gòu)建命運共同體是導(dǎo)師與研究生關(guān)系健康發(fā)展的可行路徑。然而，導(dǎo)師與研究生原本純粹簡單的導(dǎo)學(xué)關(guān)系，在經(jīng)濟市場化、價值觀多元化以及個體和環(huán)境等的多重因素影響下，導(dǎo)學(xué)關(guān)系逐漸偏離常態(tài)，不斷地扭曲異化，甚至走向反面，影響研究生教育質(zhì)量的提高，具體表現(xiàn)如下所述。

(一)主體本身

就導(dǎo)師而言，導(dǎo)師的能力和態(tài)度在師生關(guān)系中起著至關(guān)重要的作用。調(diào)查顯示，導(dǎo)師自身的科研壓力、兼任的行政管理工作以及學(xué)術(shù)交流的頻繁性影響壓縮了導(dǎo)師對研究生科研學(xué)業(yè)方面的有效指導(dǎo)時間，從而影響二者之間的關(guān)系[8]。如今，高校教師面臨的科研壓力越來越大，一方面研究生規(guī)模的擴大往往使他們沒有足夠的時間和精力與學(xué)生建立并維系一段共同體關(guān)系。另一方面，有些導(dǎo)師在達到一定的學(xué)術(shù)成就之后，如成功評上教授職稱或處于接近退休階段，沒有動力發(fā)表論文、指導(dǎo)學(xué)生，甚至可能為了避免不必要的麻煩，如怕學(xué)生舉報、主觀認(rèn)為學(xué)生不愿意參與科研活動等，除非必要的學(xué)習(xí)論文指導(dǎo)要求，平時對研究生采取“放養(yǎng)”的管理方式。

就研究生而言，學(xué)生本身的能力和態(tài)度也會影響共同體關(guān)系的建立。學(xué)生本身的知識、經(jīng)驗等儲備、教師差距本來就比較懸殊，自身又不加強知識儲備，縮短差距，雙方交流難以延續(xù)。而且，越來越多的研究生接受研究生教育并不僅僅為了走上學(xué)術(shù)探索道路，而是為了今后的工作需要或只是為了逃避工作，在研究生攻讀過程忙于考證、兼職等，與導(dǎo)師之間的聯(lián)系密度大為降低。甚至有部分研究生“不服管教”，不喜歡聽導(dǎo)師教導(dǎo)，喜歡跟導(dǎo)師唱反調(diào)，誤解導(dǎo)師想法，損壞師生關(guān)系。

(二)主體間的互動

導(dǎo)師和研究生之間的互動往往是共同體關(guān)系建立的重要途徑，但是現(xiàn)實中這個渠道往往被忽視甚至濫用。首先，導(dǎo)師與研究生二者間的共同需求是推動師生關(guān)系健康發(fā)展的關(guān)鍵所在，但現(xiàn)實中往往有些師生產(chǎn)生唯利是圖的逐利行為，片面追求利益回報，忽視師生關(guān)系深層次的精神陶冶以及教育價值，忽略研究生教育目標(biāo)，進而與健康的師生關(guān)系漸行漸遠。如參與科研課題項目，導(dǎo)師看重研究生個體廉價的勞動力，而研究生則看重自身經(jīng)濟或名譽的滿足感，二者的利益初衷若滿足不了，那么雙方關(guān)系往往出現(xiàn)敵對化、緊張化；若滿足了雙方的利益初衷，往往也會帶來知識產(chǎn)權(quán)分配等難題。

其次，師生雙向平等互動是雙方協(xié)同發(fā)展的基礎(chǔ)，是共同體關(guān)系搭建的必經(jīng)渠道。一方面，現(xiàn)實中部分導(dǎo)師與研究生二者的地位嚴(yán)重不對等，導(dǎo)師具有絕對權(quán)威，不尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)自由，往往以個人價值判斷來要求研究生，忽略研究生本人的興趣愛好、個體差異；研究生往往處于被安排、被支配的從屬地位，且研究生主體性弱化，學(xué)習(xí)科研動機減弱，缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃，也只能依賴導(dǎo)師的安排[5]。這種單方面占主導(dǎo)的互動方式嚴(yán)重限制共同體關(guān)系的搭建。另一方面，現(xiàn)實中導(dǎo)師與研究生二者的比例嚴(yán)重不匹配，造成“僧多粥少”的現(xiàn)象，導(dǎo)師進而對研究生采取“散養(yǎng)”“放養(yǎng)”的指導(dǎo)方式，師生雙方間缺乏有效的學(xué)術(shù)互動指導(dǎo)，甚少進行感情交流，從而無法引起學(xué)術(shù)和情感上的共鳴，更難以形成合作伙伴關(guān)系的命運共同體。

(三)制度文化環(huán)境

一方面，研究生招生規(guī)模持續(xù)擴大，2020年研究生錄取人數(shù)突破111萬人[9]，研究生整體的生源質(zhì)量也逐漸下降，教育性質(zhì)逐漸“本科后教育化”，個別導(dǎo)師所帶研究生多達二十幾個，早期的“師傅帶徒弟制”也逐漸演化成單一班級授課制，師生之間能產(chǎn)生的互動銳減，缺乏深度交往，導(dǎo)師與研究生的互動交往一般僅限于課堂教學(xué)、科研項目以及定期性的畢業(yè)論文撰寫指導(dǎo)，二者之間的交往方式也逐漸程式化、任務(wù)化。此外，部分學(xué)校的研究經(jīng)費或研究生培養(yǎng)經(jīng)費與研究生數(shù)量的增長速度不匹配，部分導(dǎo)師為了節(jié)省研究經(jīng)費，把學(xué)生當(dāng)作廉價的雇員，導(dǎo)致功利化老板員工型師生關(guān)系的產(chǎn)生[10]。

另一方面，高校的擇師擇生程序也一定程度上限制了共同體關(guān)系的搭建。很多研究生在選擇導(dǎo)師時，往往是通過學(xué)長學(xué)姐們的推薦，或者從網(wǎng)上獲取導(dǎo)師信息，甚至有些研究生只是隨意選擇，而導(dǎo)師對于學(xué)生也不了解，只能根據(jù)簡歷判斷，雙方并沒有進行足夠的互動交流就已經(jīng)確定了關(guān)系，導(dǎo)生關(guān)系一經(jīng)確定，基本就是終身關(guān)系，不會有任何退出機制，一旦發(fā)生任何不適應(yīng)甚至沖突時，只會不斷加劇導(dǎo)生關(guān)系的惡化，不利于共同體的搭建。

三、師生共同體發(fā)展路徑

(一)充分發(fā)揮主體的角色優(yōu)勢

導(dǎo)師與研究生命運共同體的最終目標(biāo)是實現(xiàn)二者的共同發(fā)展和提高，這離不開二者的自身發(fā)展。

就導(dǎo)師而言，一要提升強化自身的科研能力。積極創(chuàng)造科研條件，讓學(xué)生有條件參與，并在參與中探討，在探討中提高，做好學(xué)術(shù)指導(dǎo)人。相較于本科階段的“菜單式”“程式化”的教學(xué)模式，研究生階段，導(dǎo)師應(yīng)充分重視研究生的特點和興趣差異，采取“自助餐式”的教學(xué)模式，因材施教，進行個性化專業(yè)指導(dǎo)，與此同時，導(dǎo)師(組)也要不斷提升教育專業(yè)水平、豐富教育資源以及創(chuàng)造良好的教育條件，如形成老中青的“傳幫帶”導(dǎo)師梯隊，全面提升教育指導(dǎo)能力。二要提升強化自身的管理能力。在高等教育大眾化、研究生培養(yǎng)規(guī)?；谋尘跋拢瑢?dǎo)師不僅要不斷提升自身在某一領(lǐng)域的科研能力，更要掌握自身管人理事的技能，高效地運營“師生團隊”，營造目標(biāo)一致、知識共享、價值共創(chuàng)和分工明確的團隊氛圍，充分發(fā)揮研究生主體間的才能才干，最大化地實現(xiàn)每個人的價值，從而打造高效的師生團隊。三要提升強化自身的責(zé)任意識。導(dǎo)師不僅對研究生在課程學(xué)習(xí)、科研訓(xùn)練等硬能力培養(yǎng)方面上有指導(dǎo)教學(xué)的責(zé)任，更要在待人接物、為人處事等軟能力培養(yǎng)上有一定的指導(dǎo)，“教”與“育”同頻共振，全面性、全方位、多角度地給予研究生指導(dǎo)支持，在正式導(dǎo)學(xué)的基礎(chǔ)上，建立非正式的個人關(guān)系也具有重要意義[11]。非正式的個人關(guān)系在一定程度上能影響研究生的人格塑造與情商發(fā)展，促進師生之間的學(xué)術(shù)交流質(zhì)量，進而推動二者協(xié)同發(fā)展。

對研究生而言，若僅僅依靠導(dǎo)師一人的努力，很難建立共同體的關(guān)系，實現(xiàn)價值最大化。因此，一方面，研究生要構(gòu)建主體意識，作為學(xué)習(xí)主體，要采取積極主動的態(tài)度，摒棄“被動學(xué)”思想，以求異思維與發(fā)散思維積極參與到教育教學(xué)中，主動展示自我能力素質(zhì)，從而努力實現(xiàn)自身的主體價值并成為師生平等對話關(guān)系中的重要力量[12]。另一方面，要建立強化自主動機，調(diào)動主體意識，發(fā)自內(nèi)心地要學(xué)、想學(xué)以及去學(xué)。當(dāng)研究生的學(xué)習(xí)過程與自我興趣需求相匹配，如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等均符合自我認(rèn)知，那么研究生就會在提升自我知識技能的同時，更加主動地參與師生共同體[13]?？傊芯可饾u實現(xiàn)從“不想學(xué)”“被動學(xué)”到“要學(xué)”“想學(xué)”，再到“樂學(xué)”的主體意識的不斷轉(zhuǎn)變，方能建立共同體并在其中實現(xiàn)自我價值最大化。

(二)師生雙方積極主動攝入融合

導(dǎo)生雙方的攝入融合一方面體現(xiàn)在利益需求的融合，也就是形成共同需求，在二者各自需求的基礎(chǔ)上尋求一個平衡點，研究生培養(yǎng)計劃的制定要強調(diào)共同參與，結(jié)合導(dǎo)師的科研、考評等需求以及研究生興趣、知識和能力等需求，在雙方探討后制定出來，而不是來自單方面?zhèn)€體的自主決策。另一方面體現(xiàn)在思想和性格等的融合，更多強調(diào)的是師生共同體內(nèi)部導(dǎo)師與研究生共同參與教育教學(xué)過程，在此過程難免在思想上、行為上產(chǎn)生一定的摩擦。例如，有的導(dǎo)師嚴(yán)格要求、批評教育學(xué)生，原意是敦促學(xué)生發(fā)展，卻被個別研究生錯解為導(dǎo)師有意為之，此外，個別學(xué)生未能及時完成導(dǎo)師布置的科研任務(wù)，怕被責(zé)備，只好躲著或謊報結(jié)果。因此，師生要相互溝通交流，解決信息不對稱的問題。

師生共同體內(nèi)部師生雙方的攝入融合，無論是在思想、知識、經(jīng)驗還是價值認(rèn)同的攝入，本質(zhì)上是雙方成員間無形、內(nèi)隱的心理契約形成的過程。師生共同體背景下的心理契約是導(dǎo)師與研究生兩個主體在共同體中的一種心理狀態(tài)，是二者對共同體滿意度、承諾以及參與意愿的無形體現(xiàn)。心理契約的形成，如關(guān)系型心理契約則會正向地促進導(dǎo)師與研究生對師生共同體的攝入強度，在更高水平層次上形成“合生”的局面，進而產(chǎn)生“1+1>2”的功能效果[14]。雙方主動攝入融合的過程，需要導(dǎo)師與研究生放棄自身個體的獨立性，不以自己為中心，更需要在個體的獨立性與團體的差異性之間尋找一個平衡點[15-16]。因此，對于部分名師，也未必要出“高徒”，部分導(dǎo)師認(rèn)為學(xué)生對自己最大的貢獻在于其能夠健康成長、順利畢業(yè)。

(三)加強制度文化保障

師生共同體不僅需要在導(dǎo)師與研究生層面進行改進，協(xié)調(diào)并融合相關(guān)主體的利益需求，更需要推動制度文化上的完善，在2020年研究生教育改革發(fā)展的現(xiàn)實背景下，不斷明確雙方職責(zé)、完善考核條例以及細(xì)化管理辦法，建立科學(xué)化、定量化的制度體系，推動研究生培養(yǎng)教育成果的落地。

1.明確雙方職責(zé)，建立雙方連帶責(zé)任機制。一是建立健全研究生導(dǎo)師崗位職責(zé)，制定導(dǎo)師與研究生二者各自的行為守則，如明確導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)次數(shù)、內(nèi)容和研究生所需產(chǎn)出學(xué)位成果等，并在招生階段共同簽署行為守則承諾書，防止導(dǎo)師“奴役”學(xué)生。二是建立健全師生合作評價體系，設(shè)計并加強研究生教育全過程管理，基于雙方的行為守則，構(gòu)建評課評導(dǎo)的指導(dǎo)評價和質(zhì)量跟蹤體系，定期檢驗，若達不到標(biāo)準(zhǔn)，則適時進行預(yù)警、分流選擇。

2.建立公開、透明和有序的雙向選擇平臺。目前，導(dǎo)師往往通過紙面材料了解認(rèn)識學(xué)生，而研究生則根據(jù)往屆生提供的不完備的信息選擇導(dǎo)師，雙方了解不深入，趨于雙盲選擇。因此，需建立公開、透明和有序的導(dǎo)生雙向選擇平臺，時間大概為2～3個月，導(dǎo)師與學(xué)生能夠在此時間段內(nèi)雙向了解對方的目標(biāo)、知識、能力以及風(fēng)格等是否相互匹配，尋找具有共同需求的伙伴。

3.倡導(dǎo)營造尊重、合作和利他的校園文化。在賦予導(dǎo)師權(quán)威的主體地位的前提下，切實提升研究生在教育教學(xué)中的地位，使導(dǎo)師與研究生成為平等對話主體；同時導(dǎo)生間要學(xué)會合作，培養(yǎng)合作精神并在合作中達到雙贏；培育與弘揚利他精神，在師生共同體中鼓勵能者多勞，導(dǎo)師要自覺抵制外部無關(guān)利益的誘惑，回歸教育的初衷，而學(xué)生也要盡其所能，抵制斤斤計較和睚眥必報。

總之，隨著研究生隊伍的壯大和教育質(zhì)量要求的提升，導(dǎo)師和研究生建立和維系師生共同體關(guān)系，使雙方價值最大化，顯得尤為重要。以上討論也存在局限，對師生共同體的探討不夠深入，今后的研究可以進行具體討論雙方互動是一種試探博弈，還是一方主導(dǎo)推動的過程。