靳 玉 樂，楊 藝 偉

(1.深圳大學(xué) 師范學(xué)院，廣東深圳 518060；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

2021年是中國共產(chǎn)黨成立100周年，百年征程戰(zhàn)勝艱難險(xiǎn)阻，百年歲月見證發(fā)展歷程。在這百年征程和歲月中，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育事業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化，課程論作為教育科學(xué)中的重要分支學(xué)科，也在特定的歷史時(shí)空中建立起自己的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度[1]。在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，課程論歷經(jīng)了從無到有、由弱變強(qiáng)的生長軌跡。回顧中國共產(chǎn)黨成立百年來課程論的發(fā)展史，系統(tǒng)梳理課程論的發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)中國課程論百年來積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)，能為當(dāng)前課程論的發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)借鑒，為課程論未來的發(fā)展指明方向，在中國教育邁向現(xiàn)代化的進(jìn)程中彰顯課程論的學(xué)科使命與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

一、中國共產(chǎn)黨成立百年來課程論的發(fā)展歷程

與世界課程論發(fā)展相比，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論發(fā)展起步要更晚一些，但卻經(jīng)歷了不少曲折和磨難，在這些探索和磨難中，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論逐漸走出了一條屬于自己的發(fā)展之路。結(jié)合中國共產(chǎn)黨教育方針的發(fā)展走向和課程論的生長軌跡，百年來中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下課程論的發(fā)展大致可以分為以下五個(gè)階段。

(一)課程論的認(rèn)識探索階段(1921-1949年)

中國共產(chǎn)黨自1921年7月23日成立以來，經(jīng)歷了多次艱苦卓絕的斗爭方取得革命的勝利。在此背景下，中國共產(chǎn)黨的教育方針也隨革命斗爭的需要發(fā)生多次改變。直到新中國成立前夕(1949年9月)，中國共產(chǎn)黨才逐漸構(gòu)筑起較為系統(tǒng)、穩(wěn)定、正規(guī)的教育體系，此階段中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論處于認(rèn)識探索狀態(tài)。

在土地革命戰(zhàn)爭時(shí)期(1927年8月-1937年7月)，一些中國共產(chǎn)黨人已經(jīng)意識到課程的重要性。中國最早的馬克思主義教育理論家楊賢江(又名李浩吾)曾指出：“中國科學(xué)教育的‘幼稚’，緣于國人‘委天任運(yùn)的觀念’；加之科普讀物的匱乏和科學(xué)課程的不良，遂有積重難返之嘆?！盵2]他在1930年撰寫的《新教育大綱》中也談道：“教育這兩個(gè)字所包含的內(nèi)容，原是非常廣泛。舉最顯的例子，則有教育原理、教育哲學(xué)、教育心理、教育史、教育行政、課程研究等等。”[3]此外，在蘇維埃根據(jù)地的教育實(shí)踐中也出現(xiàn)“課程”這一概念，如在1934年4月，中央教育人民委員部就頒布了《小學(xué)課程教則大綱》[4]。

在全民族抗日戰(zhàn)爭時(shí)期(1937年7月-1945年8月)，教育要為抗戰(zhàn)服務(wù)，課程也緊跟這一目標(biāo)。1937年8月，毛澤東在中共洛川會議上通過的《抗日救國十大綱領(lǐng)》的第八條提出：“抗日的教育政策為：‘改變教育的舊制度、舊課程，實(shí)行以抗日救國為目標(biāo)的新制度、新課程’?！盵5]1941年2月，陜甘寧邊區(qū)頒布的《小學(xué)教育實(shí)施綱要》規(guī)定邊區(qū)小學(xué)教育應(yīng)發(fā)展兒童審美觀念，提高兒童勞動興趣，鍛煉兒童強(qiáng)健體格，增進(jìn)兒童必要知識，培養(yǎng)兒童為大眾服務(wù)的精神。在課程設(shè)置上雖無統(tǒng)一規(guī)定，但基本包含政治常識課程和基礎(chǔ)知識課程兩部分，課程內(nèi)容多注重政治方面，以提升兒童抗戰(zhàn)必勝的觀念。隨著抗戰(zhàn)的發(fā)展，課程內(nèi)容進(jìn)一步增加了科學(xué)知識和生產(chǎn)生活知識[6]。

在全國解放戰(zhàn)爭時(shí)期(1945年8月-1949年9月)，解放區(qū)開始醞釀教育的正規(guī)化問題。1946年春，陜甘寧邊區(qū)召開中等教育會議，討論研究了學(xué)校逐漸注意正規(guī)化，提出加強(qiáng)文化學(xué)習(xí)。文化教育基礎(chǔ)較好的蘇皖解放區(qū)也召開宣教會議，研究了教育工作方案，擬定了各級學(xué)校的教育方針、學(xué)制、課程、教法等[7]。

在課程論的認(rèn)識探索階段，教育方針的主要目的是為革命斗爭服務(wù)，中國共產(chǎn)黨在夾縫中求生存、在斗爭中謀發(fā)展。此階段主要是對課程概念的借用，尚未有誕生課程論的社會條件和文化土壤，因此未能像歐美國家及國民政府一樣形成連續(xù)性和系統(tǒng)性的課程體系。此階段課程論發(fā)展呈現(xiàn)出如下特征：1.認(rèn)識到課程的重要性，但未進(jìn)行系統(tǒng)性深入研究；2.把課程等同于學(xué)校的教學(xué)科目，課程與教學(xué)是兩個(gè)相互交叉的平行概念。

(二)課程論的學(xué)習(xí)借鑒階段(1949-1980年)

1949年10月1日，中華人民共和國成立，國家百廢待興。加之資本主義陣營對我國的敵視、制裁和封鎖，我國開始在各個(gè)方面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，教育領(lǐng)域更是如此。凱洛夫主編的《教育學(xué)》在中國教育界安營扎寨，由此形成了所謂的“凱洛夫教育理論體系”，這個(gè)理論體系影響了我國教育界半個(gè)世紀(jì)之久，至今仍能看到它的影子[8]。在此體系中，課程論被納入教學(xué)論中進(jìn)行論述，國家頒布的相關(guān)課程文件也用“教學(xué)計(jì)劃”“教學(xué)大綱”“教科書”等詞語表達(dá)[9]。十年“文革”期間，我國教育系統(tǒng)更是遭到嚴(yán)重的破壞，不僅沒能鞏固課程論取得的成就，將其推向新的發(fā)展，還在很大程度上破壞了課程論發(fā)展取得的已有成績[10]29。

新中國成立后對學(xué)校教育的研究更加偏向于對教學(xué)論的研究，課程意識逐漸淡化，課程論的研究力量日漸單薄，對國外課程理論的借譯和國內(nèi)課程實(shí)踐的歸納總體上處于停滯不前狀態(tài)。此階段課程論的發(fā)展呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：1.從學(xué)科身份上看，課程論是教學(xué)論的亞領(lǐng)域，課程論依附于教學(xué)論[11]；2.課程論的理論研究日漸式微。之所以缺少課程論的研究，主要是“高度統(tǒng)一和集權(quán)的教育制度及在這種制度下形成的相應(yīng)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)使然”[12]，而非教育工作者思想或認(rèn)識上的偏差。這對于課程論的發(fā)展是不利的，但同時(shí)也為我國課程論提供了深刻的借鑒與反思。在貧困與動蕩交織的歲月中，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論藏身于教學(xué)論之下，未能形成一門獨(dú)立的學(xué)科。

(三)課程論的獨(dú)立發(fā)展階段(1981-2000年)

改革開放以后，我國開始實(shí)施新的發(fā)展戰(zhàn)略，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育事業(yè)迎來新的春天，課程論也借此東風(fēng)走上了新的發(fā)展之路。1981年人民教育出版社創(chuàng)辦全國第一家課程教材研究的期刊《課程·教材·教法》[13]，戴伯韜在第1期發(fā)表的《論研究學(xué)校課程的重要性》中指出：“課程論是學(xué)校教育學(xué)中一門重要的科學(xué)分支，學(xué)校課程要根據(jù)一個(gè)國家發(fā)展生產(chǎn)的需要、政治的需要和人民的需要來制定，不能墨守成規(guī)?！盵14]由此掀起了課程論研究的時(shí)代序幕。

在課程論學(xué)術(shù)著作層面，眾多學(xué)者翻譯和撰寫了一大批課程論的相關(guān)書籍。自1985年起，人民教育出版社陸續(xù)出版《課程研究的理論與實(shí)踐》(英國學(xué)者勞頓著，1985年)、《學(xué)校理科課程論》(日本學(xué)者伊藤信隆著，1988年)、《課程理論》(美國學(xué)者比徹姆著，1989年)等，極大地豐富了我國學(xué)者的課程研究視野。王偉廉出版的《課程研究領(lǐng)域的探索》(四川教育出版社，1988年)介紹了歐美課程研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r；陳俠先生立足中國實(shí)際出版的《課程論》(人民教育版社，1989年)被稱為“新中國第一部課程論專著”[15]。此后國內(nèi)學(xué)者關(guān)于課程的專著逐漸增多，如鐘啟泉著的《現(xiàn)代課程論》(上海教育出版社，1989年)、廖哲勛著的《課程學(xué)》(華中師范大學(xué)出版社，1991年)、靳玉樂著的《現(xiàn)代課程論》(西南師范大學(xué)出版社，1995年)與《潛在課程論》(江西教育出版社，1996年)、施良方著的《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理和問題》(教育科學(xué)出版社，1996年)等。這一批關(guān)于課程的著作極大地彌補(bǔ)了我國課程研究的空白，為課程論的發(fā)展奠定了較好的理論基礎(chǔ)。在課程論人才培養(yǎng)方面，1984年山西大學(xué)史國雅先生開始招收課程論專業(yè)研究生，開創(chuàng)了中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下課程論專業(yè)人才培養(yǎng)的先河，華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)等高校相繼設(shè)立課程教材教法研究所，尤其是李秉德先生領(lǐng)銜的西北師范大學(xué)教育科學(xué)研究所和張敷榮先生領(lǐng)銜的西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，在此階段培養(yǎng)了一批課程論專業(yè)人才。

此階段課程論發(fā)展的主要特點(diǎn)是：1.課程論正式作為一門學(xué)科登上中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育界的學(xué)術(shù)舞臺。1984年以后不少高校開始招收課程論專業(yè)(或課程與教學(xué)論專業(yè))研究生；1989年陳俠出版新中國第一本課程論專著；1997年3月，中國教育學(xué)會教育學(xué)分會批準(zhǔn)成立全國課程論專業(yè)委員會。同年，首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會在廣州召開[10]101。自此，課程論以完整的獨(dú)立學(xué)科身份棲身于中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育學(xué)之中。2.系統(tǒng)性地探討課程論問題。如認(rèn)為課程論的研究范圍應(yīng)當(dāng)包括課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐[16]，課程論的邏輯起點(diǎn)是價(jià)值[17]，課程論的核心任務(wù)是揭開課程結(jié)構(gòu)的奧秘[18]，課程論學(xué)科發(fā)展的方向要堅(jiān)持理論科學(xué)的性質(zhì)[19]，課程論的研究主要采取哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)三大學(xué)科方式[20]。這些對課程論的系統(tǒng)性探討，從理論層面極大地拓寬課程論的研究視角、加深了課程論的研究深度，課程論由此走上了獨(dú)立發(fā)展的道路。

(四)課程論的深化發(fā)展階段(2001-2016年)

步入21世紀(jì)，以注重知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)為顯著特征的國際競爭日趨激烈。我國也于2001年全面啟動第八次基礎(chǔ)教育課程改革，開始從課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評價(jià)、管理等方面展開綜合性課程改革，為課程論提供了肥沃的發(fā)展土壤和有利的發(fā)展支撐。從2001年到2016年中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論積極應(yīng)對課程改革所帶來的挑戰(zhàn)，努力關(guān)照和解決課程改革中所遇到的實(shí)踐問題，課程論由此走上了一條由弱到強(qiáng)的深化發(fā)展之路。此階段課程論的發(fā)展主要圍繞以下三個(gè)方面進(jìn)行展開：1.聚焦課程改革的發(fā)展理念。課程論圍繞新課改的發(fā)展理念展開具體的研究，基本上實(shí)現(xiàn)了對課程目標(biāo)“雙基論”的超越，著眼于全人發(fā)展的課程價(jià)值取向，對學(xué)校課程理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了深刻性影響[21]?；A(chǔ)教育課程的三維目標(biāo)體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值與學(xué)科教學(xué)的對話本質(zhì)，課堂教學(xué)圍繞“三維目標(biāo)”有效推進(jìn)[22]；立足課程改革的現(xiàn)實(shí)背景，探討課程改革的總體目標(biāo)及具體目標(biāo)[23]。2.積極回應(yīng)課程變革的實(shí)踐訴求。從教學(xué)層面的小班教學(xué)、分層教學(xué)探究如何推動課程改革[24]；從教師層面探討教師教育課程改革的價(jià)值訴求[25]，回應(yīng)課程變革實(shí)踐中教師的應(yīng)為與可為；從課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向探究基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，回應(yīng)課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要[26]。3.探索學(xué)校課程體系的建構(gòu)。在此階段，不少學(xué)者從學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育等方面探究當(dāng)前課程體系的建構(gòu)問題，也有學(xué)者從國家課程、地方課程以及校本課程探究各級課程的問題與開發(fā)策略。這一時(shí)期形成一批學(xué)術(shù)著作，如虞永平著的《學(xué)前課程價(jià)值論》(江蘇教育出版社，2002)、季銀泉主編的《小學(xué)課程設(shè)計(jì)與評價(jià)》(高等教育出版社，2015)、吳剛平著的《校本課程開發(fā)》(四川教育出版社，2002)、靳玉樂主編的《校本課程開發(fā)的理念與策略》(四川教育出版社，2006)等。此外，教育科學(xué)出版社出版的派納(William F. Pinar)等人著的《理解課程》(2003年)、佐藤學(xué)(Sato Manabu)著的《課程與教師》(2003年)、多爾(William E. Doll，Jr.)等主編的《課程愿景》(2004年)等著作，為我國學(xué)者了解國外課程理論的發(fā)展提供了積極的參考。

在課程論的深化發(fā)展階段，學(xué)術(shù)界出版、發(fā)表了一大批學(xué)術(shù)著作、論文，深化了課程理論研究，極大地鞏固和發(fā)展了課程論的學(xué)科地位。此階段課程論發(fā)展的主要特點(diǎn)是：1.課程論的研究方法愈發(fā)多元。形成了定性研究與定量研究相結(jié)合，系統(tǒng)研究與要素分析相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了從具體方法到方法論的建構(gòu)[27]。2.課程論的研究對象日臻豐富。從側(cè)重課程內(nèi)部擴(kuò)展到關(guān)注課程外部，由關(guān)注課程開發(fā)逐步走向關(guān)注課程理解。一言以蔽之，此階段課程論不斷積蓄力量，彌補(bǔ)缺失，穩(wěn)步走過了由小到大、由弱向強(qiáng)的成長之路，日益成為一門“顯學(xué)”。

(五)課程論的繁榮創(chuàng)新階段(2017至今)

2017年黨的十九大報(bào)告指出：“經(jīng)過長期的努力，中國特色社會主義進(jìn)入了新時(shí)代，這是我國發(fā)展新的歷史方位。”[28]新時(shí)代給教育提出了新命題，課程論也面臨著新的發(fā)展形勢、承擔(dān)著新的發(fā)展使命。

經(jīng)過前四個(gè)階段的力量積蓄，課程論迎來了繁榮創(chuàng)新階段。此階段課程論主要圍繞以下方面進(jìn)行探索：1.回顧和反思課程論的發(fā)展歷史，在總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)中前行。此階段涌現(xiàn)出一批著作，對我國課程論的發(fā)展進(jìn)行了一個(gè)全方位、系統(tǒng)性總結(jié)，全面梳理了我國課程論發(fā)展所取得的得與失，如于康平著的《中國課程論現(xiàn)狀研究》(南京大學(xué)出版社，2017年)、呂達(dá)和劉立杰主編的《課程論重建與教育科學(xué)研究》(人民教育出版社，2017年)、靳玉樂主編的《改革開放40年中國教育科學(xué)新發(fā)展 課程與教學(xué)論卷》(高等教育出版社，2019)、鄭玉飛著的《共和國教育學(xué)70年 課程與教學(xué)論卷》(北京師范大學(xué)出版社，2020年)、靳玉樂和羅生全主編的《新中國課程論發(fā)展70年》(人民出版社，2020年)等書籍；2.順應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展潮流，為課程論尋找新的生長點(diǎn)。信息技術(shù)時(shí)代帶來知識形態(tài)變革、人類認(rèn)知方式飛躍和社會環(huán)境重塑，這些變化既給課程論的發(fā)展帶來挑戰(zhàn)，同時(shí)為其創(chuàng)造新的發(fā)展機(jī)遇。面對信息技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，新時(shí)代的課程論發(fā)展需要樹立課程設(shè)計(jì)的動態(tài)化、課程實(shí)體的電子化等新發(fā)展理念[29]。2020年突如其來的疫情讓人措手不及，為落實(shí)教育部“停課不停教、不停學(xué)”的要求，各大中小學(xué)校紛紛開設(shè)線上課程，而線上課程的效果卻差強(qiáng)人意[30]，也引起不少學(xué)者的思考。3.關(guān)注本土實(shí)踐，初步探索課程論的中國模式。新時(shí)代的課程論發(fā)展需立足本土研究，分析中國課程學(xué)術(shù)話語自主構(gòu)建的困境，從堅(jiān)守學(xué)科立場，構(gòu)建學(xué)術(shù)話語等方面探索課程論學(xué)術(shù)話語的破解路徑[31]。同時(shí)，基于中國現(xiàn)實(shí)的社會發(fā)展背景反思課程研究的現(xiàn)狀與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，思考如何構(gòu)建中國特色課程理論[32]。

在此階段，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論立足國內(nèi)課程論發(fā)展現(xiàn)狀，緊扣時(shí)代發(fā)展脈搏，重視信息技術(shù)對課程論的影響，努力探索具有中國特色的課程論。課程論的發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：1.繼承性與創(chuàng)新性并舉。系統(tǒng)總結(jié)和反思我國課程論發(fā)展過程中積累的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，積極借鑒信息技術(shù)所帶來的變革，為課程論尋覓新的生長點(diǎn)；2.民族性與世界性互動。此階段在努力彰顯中國特色課程論的基礎(chǔ)上，放眼國際課程論的發(fā)展，以期為世界課程論的發(fā)展貢獻(xiàn)中國智慧。課程論的繁榮創(chuàng)新階段，是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下課程發(fā)展的最新態(tài)勢，同時(shí)也為中國課程論的未來發(fā)展指明了前進(jìn)方向。

二、中國共產(chǎn)黨成立百年來課程論的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)

在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下課程論的百年發(fā)展征程中，課程論經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、從有到強(qiáng)的漸進(jìn)發(fā)展過程，在這個(gè)百年過程中承受了諸多困難與挫折，凝聚了幾代課程論研究者的心血，在失敗與成功中積累了寶貴的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。

(一)堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，繁榮課程論

中國共產(chǎn)黨自成立以來就高度重視教育事業(yè)的發(fā)展，無論是新中國成立以前還是新中國成立以后，中國共產(chǎn)黨始終堅(jiān)持對教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)。經(jīng)過百年的發(fā)展，中國的教育事業(yè)在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下走向了一條欣欣向榮之路。同樣，作為教育學(xué)下面的分支學(xué)科課程論也是在堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)下，逐漸發(fā)展壯大。堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)繁榮課程論集中體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是百年來中國共產(chǎn)黨對教育工作的重大調(diào)整引領(lǐng)課程論的成長。無論是1945年毛澤東提出的《抗日救國十大綱領(lǐng)》，還是1958年9月，中共中央、國務(wù)院發(fā)出的《關(guān)于教育工作的指示》，中國共產(chǎn)黨都對教育事業(yè)做出重要布置，為課程論提供了良好的成長環(huán)境。改革開放以后黨對教育事業(yè)重視程度再度提升，1981年6月《中國共產(chǎn)黨中央委員會關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》和1985年5月《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中對教育工作的調(diào)整和改進(jìn)，在一定程度上促使課程論從學(xué)習(xí)借鑒走向獨(dú)立探索。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》推動了第八次基礎(chǔ)教育課程改革，為課程論的系統(tǒng)發(fā)育提供了生長的沃土。進(jìn)入新時(shí)代以來，2018年習(xí)近平總書記在全國教育大會上的講話以及2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》，更是為課程論提供了發(fā)展條件、指明了發(fā)展方向。二是百年來中國共產(chǎn)黨對黨和國家制度的建設(shè)鞏固課程論的發(fā)展。中國共產(chǎn)黨自成立以來就十分重視黨和國家的制度建設(shè)，這些制度的建立和完善，有力地保障了中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)步，鞏固了課程論的發(fā)展成果。從1954年頒布的第一部《中華人民共和國憲法》到1982年通過的第四部《中華人民共和國憲法》，都對教育事業(yè)進(jìn)行了制度性描述。1995年通過的《中華人民共和國教育法》更是標(biāo)志著我國全面進(jìn)入依法治教新時(shí)期[33]。2019年通過的《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國特色社會主義制度 推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》對教育工作做出了重要指示。中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下制定的上述法律、決定等有力地保障了教育事業(yè)的有序發(fā)展，進(jìn)而鞏固了課程論的發(fā)展成果。一言以蔽之，堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)是辦好中國教育事業(yè)的根本保證，是繁榮課程論的必然選擇。

(二)立足中國實(shí)際，生長課程論

“任何一種教育都有其產(chǎn)生和發(fā)展的土壤，這種土壤是由特定的歷史、傳統(tǒng)、環(huán)境等形成的，不僅孕育了教育的生命，而且滋養(yǎng)著教育發(fā)展?！盵34]課程論的生長只有立足中國實(shí)際，才能真正有所建樹。在課程論的獨(dú)立發(fā)展階段，已有學(xué)者意識到課程論研究存在思辨的理論性內(nèi)容過重和搬用國外課程理論的兩種傾向，今后“會朝著建立獨(dú)立的中國特色的社會主義課程論體系的方向努力的”[35]。自20世紀(jì)80年代以來，我國教育界開展了轟轟烈烈的課程實(shí)驗(yàn)。學(xué)科課程實(shí)踐較為活躍，其中較為出名的有1982年黑龍江省實(shí)施的“注音識字，提前讀寫”語文課程實(shí)驗(yàn)[36]，此后在全國逐步推廣；打破學(xué)科界限，將學(xué)科課程、活動課程與情境有機(jī)融為一體的”情境教育課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)[37]。綜合活動課程初露崢嶸，如從課程設(shè)計(jì)、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)踐等方面開展的小學(xué)綜合課程實(shí)驗(yàn)[38]。課程整體實(shí)驗(yàn)成效顯著，如1987年起上海大同中學(xué)實(shí)施的“高中課程結(jié)構(gòu)整體改革”實(shí)驗(yàn)、東北師范大學(xué)附中開展的“高水平高中課程改革的研究與實(shí)驗(yàn)計(jì)劃”等[39]。上述立足中國實(shí)際的課程實(shí)驗(yàn)，極大程度完善了本土課程論的理論建構(gòu)與實(shí)踐操作，從而推動了課程論的向前發(fā)展?？v覽建黨百年來中國課程論的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了一條由拄著拐杖走路到摸著石頭過河再到朝著目標(biāo)前行的發(fā)展之路。歷史的教訓(xùn)告訴我們，全盤照搬別國的教育體系無法解決中國教育的實(shí)際問題，也無法興盛中國的課程論，即便是像歐美這樣一些發(fā)達(dá)國家的課程論，也有其適用的范圍和發(fā)展的局限性，無法指導(dǎo)中國的課程論走向一條欣欣向榮之路。只有立足中國實(shí)際生長課程論，才能切實(shí)解決中國課程論的發(fā)展問題。哪怕拄著拐杖走得慢、摸著石頭有風(fēng)險(xiǎn)，中國課程論只有立足中國實(shí)際，才能走得穩(wěn)、走得實(shí)，經(jīng)得起歷史與實(shí)踐的檢驗(yàn)。

(三)借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，豐富課程論

課程論本屬于西方的舶來品，學(xué)習(xí)、借鑒世界課程理論，是中國課程論發(fā)展的必經(jīng)之路[40]。十年動亂期間，我國課程論發(fā)展的大門幾乎被關(guān)閉，教訓(xùn)是深刻的。歷史的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)證明：課程論的發(fā)展既不能走“關(guān)起門來自己搞”的全封閉道路，也不能走“盲目崇拜一邊倒”的拿來主義，而是要以開放的眼光借鑒國際教育智慧，豐富中國課程理論。就課程理論而言，國際社會的課程理念、課程思想，豐富了我國課程論研究的視角。如1985年起，人民教育出版社陸續(xù)出版的《課程研究叢書》，深化了我國學(xué)者對課程論的認(rèn)識，在一定程度上加速推動課程論的獨(dú)立成型。2000年起，教育科學(xué)出版社陸續(xù)出版的《世界課程與教學(xué)新理論文庫》叢書，較為系統(tǒng)地介紹了當(dāng)代世界課程領(lǐng)域的研究狀況，為我國課程論的深化發(fā)展提供了較為積極的理論參照。就課程管理而言，國際課程管理模式為我國課程管理模式的發(fā)展完善提供了良好的行動借鑒。1985年之前，我國基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)采取國家統(tǒng)一管理的單一模式，為改變單一的課程管理模式，1989年國家教委課題組對英國中小學(xué)課程情況進(jìn)行兩個(gè)月的專題考察，借鑒英國長期以來實(shí)行的國家、地方教育當(dāng)局和學(xué)校參與的中小學(xué)三級課程管理模式，并形成了三級課程管理報(bào)告[41]。1999年我國開始試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程三級課程管理模式，由此我國的課程管理模式日趨靈活合理。我國課程論的發(fā)展完善，離不開對國際課程經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與借鑒。一方面，借鑒世界各國課程論的理論成果，能為我國課程論的發(fā)展提供思想上的啟示，不斷豐富和完善我國課程論的研究視角和研究方法，為課程論發(fā)展提供更多的選擇性。另一方面，課程論的發(fā)展不可能畢其功于一役，而是一個(gè)不斷調(diào)整、修正、完善的過程。借鑒世界各國課程論的實(shí)踐智慧，有助于激發(fā)課程管理與實(shí)踐的創(chuàng)新活力，為我國課程論走向世界、融入世界創(chuàng)造條件。

(四)關(guān)注學(xué)生發(fā)展，充實(shí)課程論

課程像一面鏡子，它前面呈現(xiàn)的是整個(gè)世界，后面連接著正在成長中的學(xué)生。關(guān)注學(xué)生發(fā)展，充實(shí)課程理論，是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下課程論發(fā)展百年來積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)。課程是學(xué)生通過學(xué)習(xí)教育獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)[42]，學(xué)生是課程存在的必然前提，課程是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的產(chǎn)物?？v覽中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下頒布的主要課程政策文件，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展始終是其不變的主旨思想，從1952年頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》指出中學(xué)教育的主要目標(biāo)是使學(xué)生能正確運(yùn)用現(xiàn)代化科學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能到1964年頒發(fā)的《關(guān)于調(diào)整和精簡中小學(xué)課程的通知》強(qiáng)調(diào)精簡課程減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；從2001年頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)對學(xué)生三維目標(biāo)的培養(yǎng)到2014年頒發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，無不深刻折射出學(xué)生發(fā)展需要的轉(zhuǎn)變推動課程改革的變遷，課程論的研究任務(wù)、研究范式也隨之不斷轉(zhuǎn)移和完善，在這種層層轉(zhuǎn)移和完善中，課程論逐漸由單薄走向厚重?；厥孜覈n程論的發(fā)展歷程，無論是課程為革命斗爭服務(wù)的認(rèn)識探索階段，還是課程為教學(xué)服務(wù)的學(xué)習(xí)借鑒階段，或者課程為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的深化發(fā)展階段，哪一個(gè)階段的課程論發(fā)展都沒有脫離學(xué)生主體。且隨著時(shí)代的發(fā)展，課程論研究中愈發(fā)彰顯學(xué)生的主體性，學(xué)生發(fā)展逐漸成為課程的核心目的[43]。因此，只有關(guān)注學(xué)生發(fā)展才能充實(shí)課程論，這是課程論發(fā)展過程中必須遵循的準(zhǔn)則。

三、中國共產(chǎn)黨成立百年來課程論的未來展望

回首百年歲月，課程論的發(fā)展與中國共產(chǎn)黨的事業(yè)一同歷經(jīng)磨難、共創(chuàng)輝煌。未來中國課程論的發(fā)展仍需立足中國課程論的發(fā)展境況，不斷融入信息技術(shù)元素，完善中國課程體系，貢獻(xiàn)中國課程智慧。

(一)落實(shí)立德樹人，強(qiáng)化課程論的價(jià)值導(dǎo)向

立德樹人是中國共產(chǎn)黨教育方針的核心構(gòu)成，它雖然不同的歷史時(shí)期呈現(xiàn)出不同的話語表述，但一直是中國共產(chǎn)黨一以貫之的人才培養(yǎng)目標(biāo)[44]。步入21世紀(jì)以來，立德樹人逐步從隱匿存在走向顯性發(fā)展，黨的十八大、十九大報(bào)告更是把立德樹人視為中國教育的根本任務(wù)。立德樹人較為系統(tǒng)地闡釋了培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的教育問題，“集中反映了中國特色社會主義教育發(fā)展道路的根本價(jià)值取向”。[45]因此，未來課程論的發(fā)展，勢必要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，強(qiáng)化課程論的價(jià)值導(dǎo)向。一是堅(jiān)持以立德樹人為統(tǒng)領(lǐng)，明確課程論發(fā)展的新任務(wù)。課程是落實(shí)教育目標(biāo)、傳遞教育思想的主要載體，集中體現(xiàn)黨的教育方針。課程結(jié)構(gòu)合理與否，課程實(shí)施到位與否，課程評價(jià)適切與否，直接關(guān)乎教育的效果和立德樹人任務(wù)的落實(shí)程度。課程論作為一門主要研究課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程實(shí)施、課程評價(jià)等的學(xué)科，更應(yīng)勇?lián)鷷r(shí)代重任、緊扣時(shí)代主題，明確課程論發(fā)展的新方位，把立德樹人作為課程論發(fā)展的靈魂，圍繞立德樹人任務(wù)下的課程理念、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等展開深入研究，引導(dǎo)課程論為落實(shí)立德樹人服務(wù)、貫徹黨的教育方針服務(wù)、為發(fā)展中國特色教育服務(wù)。二是打牢教材建設(shè)的根基，建立貫通性的課程體系。教材是育人育才的重要憑借，是課程思想的物質(zhì)載體。立德樹人任務(wù)的有效落實(shí)，離不開教材的有力支撐，因此課程論的發(fā)展仍需要著眼于加強(qiáng)教材建設(shè)的研究，基于立德樹人推進(jìn)教材一體化建設(shè)，打牢教材建設(shè)的根基，并在此基礎(chǔ)上建立大中小學(xué)相銜接、各學(xué)科相融貫的行之有效施之有序的貫通性課程體系。

(二)扎根中國大地，增強(qiáng)課程論的生命力

中國大地是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論得以生存和發(fā)展的基石，游離于中國大地之外，再光彩奪目的課程論也只是一觸即破的彩色氣泡，不具備穩(wěn)定的生命力。習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“堅(jiān)持扎根中國大地辦教育。”[46]扎根中國大地既是當(dāng)下我國教育發(fā)展的基本遵循，也是未來課程論發(fā)展的必然選擇。經(jīng)過百年的積淀，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的課程論已日趨走向成熟，逐漸擺脫掉借用國外課程理論指導(dǎo)中國教育實(shí)踐的研究傾向。未來課程論的發(fā)展更應(yīng)關(guān)注的是如何在繁花似錦的課程論大花園中增強(qiáng)我國課程論的生命力，構(gòu)建中國課程論的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。一是從中國教育實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)智慧，培育出新的課程理論。在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下我國的教育事業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化，從教育弱國走向教育大國，現(xiàn)在正在邁向教育強(qiáng)國的征途中，在百年的教育實(shí)踐中，積累許多寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)與課程智慧，尤其是20世紀(jì)80年代以來全國各地開展的諸多課程改革實(shí)驗(yàn)，極大地推動了我國教育事業(yè)的進(jìn)步，遺憾的是未能進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)與升華，尚未形成具有世界影響力和中國特色的課程論，未來課程論的發(fā)展更需以此為著力點(diǎn)，扎根中國大地，從中國教育實(shí)踐中培育出極富生命力的課程論。二是把課程論放在中國教育實(shí)踐中檢驗(yàn)，提升課程論的解釋力和實(shí)踐力。課程論的生命力不僅僅表現(xiàn)在理論上的推陳出新，更是通過教育實(shí)踐的檢驗(yàn)得到進(jìn)一步的彰顯。未來課程論的發(fā)展需要立足當(dāng)下中國教育實(shí)踐，直面教育現(xiàn)實(shí)存在的問題和挑戰(zhàn)，系統(tǒng)研究、集中攻關(guān)，在扎根中國大地上改進(jìn)和完善課程論，進(jìn)而不斷提升課程論的解釋力與實(shí)踐力。

(三)融合信息技術(shù)，提升課程論的創(chuàng)新力

在人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)日益進(jìn)入教育領(lǐng)域的時(shí)候，如何利用信息技術(shù)發(fā)展課程論，提升課程論的創(chuàng)新力是當(dāng)前課程論面臨的重要問題。未來課程論的發(fā)展不僅要在課程研究傳統(tǒng)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更需要在時(shí)代發(fā)展中賦予課程論以新的時(shí)代元素，充分利用信息技術(shù)的技術(shù)優(yōu)勢，為課程論尋找新的生長點(diǎn)，從而提升課程論的創(chuàng)新力，以期更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展。首先，精準(zhǔn)定位課程，精選課程內(nèi)容。信息技術(shù)的發(fā)展對課程論發(fā)展的影響不容忽視，因此在未來課程論的發(fā)展中需要精準(zhǔn)定位課程，精選課程內(nèi)容。信息技術(shù)的發(fā)展使得碎片化、片段化的信息如爆炸般增長，這必然會對課程內(nèi)容帶來一定沖擊。因此，要正視和思考信息技術(shù)對課程論帶來的挑戰(zhàn)，圍繞信息技術(shù)時(shí)代的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等進(jìn)行系統(tǒng)研究，提升課程論的學(xué)科功能。一方面，課程的目標(biāo)定位需要精準(zhǔn)、明確，以適應(yīng)信息技術(shù)背景下課程內(nèi)容的豐富和增多；另一方面，課程的內(nèi)容需彰顯課程本質(zhì)的人性化追求，“充分尊重學(xué)習(xí)者的主體性地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以建構(gòu)者、行動者的身份在真實(shí)的情境之中自主選擇學(xué)習(xí)方式、建構(gòu)知識體系，從而促進(jìn)其創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神的發(fā)展”[29]，使其更好地服務(wù)于學(xué)生成長的需求。其次，融合信息技術(shù)，改革課程評價(jià)。運(yùn)用信息技術(shù)建立完善、科學(xué)的評價(jià)方式是必要的，未來的課程論發(fā)展需要借助于大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等智能技術(shù)，完整地記錄課程進(jìn)行的全過程，通過對課程記錄數(shù)據(jù)的分析與反饋，建立立體化、全方位的課程評價(jià)機(jī)制，推動課程評價(jià)朝著規(guī)范化與制度化的方向發(fā)展。最后，統(tǒng)整教學(xué)需求，建設(shè)課程平臺。2021年3月，國家發(fā)改委、教育部、工信部等28部門聯(lián)合印發(fā)的《加快培育新型消費(fèi)實(shí)施方案》指出：“發(fā)展開放式、泛在式、個(gè)性化在線學(xué)習(xí)?！痹诰€學(xué)習(xí)的發(fā)展亟須有序發(fā)展在線課程，這在一定程度上推動了在線課程平臺的建立。未來的在線課程建設(shè)將通過信息技術(shù)“依托一種新的一體化教學(xué)平臺推進(jìn)，這種平臺能夠整合課堂教學(xué)輔助功能和收集課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，全方位融合課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)?！盵47]它能夠整合教學(xué)需求，打造由教師主導(dǎo)的一體化課程平臺。課程平臺的建立能夠有效推動課程論的信息化發(fā)展，從而加快課程論發(fā)展的信息化進(jìn)程。

(四)汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)課程論的民族性

以往課程研究者習(xí)慣了從當(dāng)前國外課程理論中尋覓研究熱點(diǎn)，熱衷于對國外著作的翻譯和借鑒、對國外知名課程專家的思想史進(jìn)行系統(tǒng)挖掘反復(fù)利用，忽視對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中課程思想的繼承和吸收，正因如此，在世界課程論之林中，中國課程論的民族性顯得黯然失色，增強(qiáng)課程論的民族性成為當(dāng)前課程論面臨的時(shí)代使命和歷史重任。“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價(jià)值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)跟腳的堅(jiān)實(shí)根基。”[48]增強(qiáng)課程論的民族性需要汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，中國課程論只有棲身于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之中，才能創(chuàng)造出彰顯民族性的生成發(fā)展之道。增強(qiáng)課程論的民族性，一方面要加強(qiáng)對優(yōu)秀傳統(tǒng)課程思想的研究梳理，尋找凸顯民族性的課程智慧，為當(dāng)下課程論的發(fā)展提供方向指引。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)藏著豐富的課程智慧，如先秦時(shí)期的《學(xué)記》中“一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友”[49]的課程思想對當(dāng)今課程論的發(fā)展仍有重要的啟迪作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中所包含的課程智慧，更符合中國人的文化傳統(tǒng)和思維方式，更有利于指引課程實(shí)踐的順利開展。另一方面，強(qiáng)化課程教材內(nèi)容中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，堅(jiān)定教師與學(xué)生的民族文化立場和身份主體認(rèn)同。課程教材建設(shè)是國家樹立文化自信、教育自信的基礎(chǔ)和根據(jù)[50]。未來課程論必定將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材建設(shè)的構(gòu)架之中，用“中國課程”為學(xué)生打上“中國底色”和“中國特色”，提升課程教材體系的中國色彩，在民族性與世界性的互動中，為世界講好中國課程故事，貢獻(xiàn)中國課程智慧。