戴素琴

虞永平教授在《幼兒園課程游戲化的主要內容和基本思路》一文中指出：課程游戲化關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為折射教師的思想和作為。要從實際出發(fā)，從藍本（幼兒園現有的課程方案）出發(fā)，從生活出發(fā)，從改造出發(fā)，走向創(chuàng)新和發(fā)展。我園以《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》為導向，充分挖掘園所和地域資源價值，嘗試以“轉化”和“鏈接”的策略來開展幼兒生活、游戲、運動和學習自主的實踐探究，讓游戲精神貫穿幼兒一日生活。

一、轉化教師教育行為，讓幼兒活動走向自由自主

隨著江蘇省課程游戲化項目的推進，教師通過學習開始思考、探索如何把先進的教育理念及時轉化成教育行為，他們認識到教師應成為一個觀察者、支持者，讓幼兒走向自由自主，成為思考者、實踐者。為此，我園確立了“為孩子的成長提供有效支持，促進孩子自主發(fā)展”的教育理念，運用“轉化”思維，要求教師“管住手，閉上嘴”，從幼兒一日生活的環(huán)節(jié)入手，放手“不為”，引導幼兒走向自主“有為”。

1.幼兒簽到活動。以前的點名時間段，教師報孩子姓名，被喊到的孩子回應“到”。這種方式枯燥，且無聊等待時間長。于是，教師將每天的出勤點名環(huán)節(jié)轉交給孩子們來完成，根據各年齡段孩子的認知特點和目標要求，師生齊動手設計了不同形式的點名板，孩子們用自己商量的方式輪流當小助手進行點名工作，統(tǒng)計當日入園和缺勤情況，并及時記錄。大班幼兒月底還會統(tǒng)計每個幼兒的當月出勤情況，并逐漸發(fā)展為自主記錄自己到園的時間，插上簽到牌。通過這樣的簽到活動，孩子們記住了班級同伴的名字、學號或標記；懂得關注未出勤的同伴；知道了日、周、月的時間概念；逐漸形成對所在群體、班級的認同感與歸屬感。

2.餐后散步活動。傳統(tǒng)的餐后活動，是由教師組織孩子們集體散步，隊伍過長，會出現追逐打鬧等現象，教師如何將餐后活動權最大限度地還給孩子？為解決這一問題，教師組織孩子們討論：餐后散步活動想去哪里？去做什么？怎樣保障自己和同伴的安全和健康？哪些是必須做的事情，哪些是想要做的事情，兩者之間如何選擇？通過討論，讓孩子們學會了思考和判斷，學會了計劃安排，且活動的內容和形式也更豐富了：有時候他們的身影漫步在小樹林中，認識植物的名稱，觀察植物的外形、顏色；有時候，他們圍在小池塘邊，觀察金魚、烏龜，交流它們的外形特征和生活習性；有時候，值日生領著大家沿著操場上的直線、曲線等圖案過“獨木橋”、走“小路”……孩子們的散步活動更自主了。

3.晨間鍛煉活動。每日的晨間鍛煉活動時間，教師不再分配孩子們的運動項目，而是將運動場地的區(qū)域劃分、運動器械的擺放整理、每天運動項目的選擇權還給了孩子們。孩子們每天自己制訂鍛煉計劃，和同伴商量決定玩法，并按照計劃擺放材料，結束后協(xié)作收拾整理。教師則注意觀察孩子，用手機視頻記錄孩子們運動的情況，在活動評價環(huán)節(jié)以直觀的形式呈現給孩子們，讓同伴間相互分享經驗，共同尋找游戲中的問題，思考解決問題的辦法。晨間鍛煉活動的自主讓孩子們的運動能力不斷增強，主動參與活動的積極性也隨之提高。

“轉化”讓我們思考教育應該追尋的方向：追尋生命的原動力，生命的質感，生命的情感以及作為一個人在社會中的擔當。當教師用較多的時間觀察幼兒、了解幼兒，并通過“轉化”教育行為，逐步推行一日活動各環(huán)節(jié)中幼兒的自主實踐后，我們欣喜地看到了幼兒的自主學習，感受到了幼兒自主成長的力量。

二、引導幼兒與資源建立鏈接，讓幼兒走向愉悅創(chuàng)造

人類社會的發(fā)展、科學技術的進步以及生存智慧的獲得都源于人與世界、與他人、與自身關系的探究實踐。鏈接是建立關系的方法。為此，我們引導幼兒與環(huán)境資源建立鏈接，讓幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗，引領幼兒走向創(chuàng)造，獲得愉悅。

1.建構疊加模式，引導幼兒將運動資源進行創(chuàng)造組合。人、器械和動作的鏈接組合可以創(chuàng)造出無限的玩法。我們引導幼兒探究材料與材料的組合疊加或材料與人的組合來提高運動的趣味性和挑戰(zhàn)性。幼兒在不斷探究的過程中形成了“A+B+ C+……”的晨鍛模式，如小班幼兒運用“A+B+ C+……”模式，探究梯子、輪胎、木板的多種組合玩法；中班幼兒以球為主器械，運用“A+B+C+……”模式，探索球、小棒、繩網等材料的組合疊加；大班幼兒運用“A+B+C+……”模式，探索繩和其他器械的組合。在“A+B+C+……”的運用模式中，幼兒鍛煉了走、爬、跳、鉆、投擲等基本動作，教師也看到幼兒的想象力、創(chuàng)造力和毅力等學習品質的發(fā)展。

2.喚醒已有經驗，引導幼兒與生活資源建立鏈接。游戲是幼兒生活經驗的一種反映，缺少生活經驗或原有經驗未被喚醒會導致幼兒游戲內容的單一與游戲情節(jié)的單薄。我們在對幼兒游戲觀察的基礎上進行問題分析，通過討論、反思，喚醒幼兒的生活經驗，收集整理與經驗相關的資源材料，豐富游戲區(qū)，引導幼兒與這些材料進行互動，啟發(fā)和推動幼兒在原有經驗的基礎上找到新的挑戰(zhàn)和興趣繼續(xù)游戲，推動幼兒的游戲向更豐富、更深入的方向發(fā)展。如小班的娃娃家游戲陷入游戲發(fā)展的困境，教師通過回放游戲過程并結合幼兒自己的家庭生活，來喚醒幼兒在家庭日常生活中的經驗，讓幼兒的經驗與區(qū)域中的資源建立鏈接，生發(fā)出了洗衣店、做客、醫(yī)院等游戲主題，推動了游戲情節(jié)的深入與發(fā)展。

3.融合學科領域，引導幼兒運用區(qū)域資源表達創(chuàng)造。單一材料的運用容易限制和固化思維，跨界思維的概念給了我們啟示，它是運用多角度、多視野看待問題并提出解決方案的一種思維方式。實踐中，我們嘗試引導幼兒打破學科領域界限，運用多學科領域資源創(chuàng)造性表達對知識概念的認知與理解。如中班幼兒在“讀書節(jié)”主題中，由繪本《螞蟻搬西瓜》引發(fā)的創(chuàng)作活動，教師引導幼兒打破區(qū)域的界限，用繪畫材料、超輕黏土、瓷泥等來創(chuàng)作《螞蟻搬西瓜》的故事盒，并將故事盒擺放到室內圖書角，幼兒可邊看繪本，邊用故事盒演繹其中的情節(jié)；用積木建構故事樓房，每層樓房都有一個不同的故事等。

4.追隨幼兒需要，引領幼兒尋找資源材料深入學習。馮曉霞教授指出，深度學習是學習者以高級思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合積極主動的、批判性的學習來建構新的知識和思想，并將他們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識經驗遷移到新的情境中的一種學習?！渡迹耗X、早期發(fā)展與學習》一書中指出：“學習發(fā)生在兒童與成人的積極互動中，發(fā)生在兒童探索周圍的世界中，發(fā)生在安全、有保障和積極的社會和情感環(huán)境中?！弊冯S幼兒興趣需要，就是源于對幼兒的尊重與愛來創(chuàng)設積極的社會關系環(huán)境，引領幼兒綜合運用已有的知識經驗在新的學習情境中進行理解與批判、聯(lián)系與建構、遷移與應用，從而解決問題，實現目標，促進發(fā)展。如在大班主題活動“追尋恐龍”中，幼兒對恐龍的興趣濃厚，在教師引領下，他們通過日常借書、交換圖書、到書店購買等方法豐富了班級關于恐龍的書籍資源，還主動要求教師教會他們使用電腦、一體機、手機的方法，學習掌握和拓展更多關于恐龍信息資源搜集的方法途徑，并將通過這些方法獲得的成果上傳到班級微信群與同伴分享。資源的拓展，不僅滿足了幼兒活動的需要，更有利于幼兒利用資源推進深度學習。

古人說“授人以魚不如授之以漁”，芝加哥大學前校長漢娜·格雷也曾提出：“教育，就其本意而言，不是要讓學生感到舒適，它意在教會學生如何思考?！薄版溄印笔俏覀兘o予教師引領兒童走向更高水平發(fā)展的一種思維，鏈接也是教師研究給予幼兒認識世界的方法。實踐中，我們從幼兒的運動、游戲、生活、學習等一日生活環(huán)節(jié)引導幼兒與資源材料建立鏈接，讓我們看到了兒童是有能力的學習者。

“轉化”與“鏈接”是我園結合自身的現實狀況立足解放教師、解放幼兒，給予教師轉變兒童觀、教育觀和課程觀的支持策略，也是幫助教師實現教育行為的轉變從而達到放手兒童、支持兒童、引領兒童的具體操作方法。在實踐的過程中，我們看到教師的兒童立場逐步建立，課程意識和發(fā)展意識逐步提升，他們開始學會耐心和堅持，讓幼兒在一日生活的各環(huán)節(jié)中親身參與，動手實踐，自主、自治，努力讓幼兒充實地度過每一天，體會童年的幸福，并為后期和終身發(fā)展奠定基礎。當然，教師教育觀念和教育行為的根本改變是一個長期的過程，我們將繼續(xù)沿著課程游戲化的道路不斷深入地進行“轉化”與“鏈接”的策略研究，形成具有普適性的教師更加易于操作的范式，為幼兒的持續(xù)發(fā)展和教師的專業(yè)成長做出努力。