基于群文閱讀的高中語文單元整合性閱讀教學(xué)策略

朱曉錚

【摘要】在我國教育不斷改革與發(fā)展下，傳統(tǒng)教學(xué)理念與方法已經(jīng)無法滿足當(dāng)代人才培養(yǎng)要求，需要引入先進的教育理念與教學(xué)模式，讓學(xué)生在學(xué)科知識學(xué)習(xí)中能夠全面性地成長與發(fā)展。在高中語文閱讀教學(xué)中存在著單元整合閱讀模式、群文閱讀模式，經(jīng)過分析各學(xué)者的研究，將兩者結(jié)合在一起落實于閱讀教學(xué)中，可以顯著提升閱讀教學(xué)的效果。因此，教師應(yīng)積極采取將兩種融合的措施，在提升閱讀教學(xué)質(zhì)量的同時促進學(xué)生全面成長。

【關(guān)鍵詞】高中語文;群文閱讀;單元整合;教學(xué)策略

引言

高中階段的閱讀學(xué)習(xí)與初中階段的閱讀學(xué)習(xí)相比較，其難度與深度都要顯著高于初中語文閱讀學(xué)習(xí)，需要教師設(shè)計出有效的教學(xué)方法降低學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)難度，在提升學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)自信心的同時保障并提升閱讀教學(xué)效果。群文閱讀、單元整合閱讀是當(dāng)前語文教學(xué)中普遍采用的閱讀教學(xué)策略，兩種教學(xué)方式都屬于對多個閱讀內(nèi)容進行學(xué)習(xí)，并從中挖掘出相似之處與不同之處，進而促進學(xué)生閱讀能力、理解能力等其他各項能力快速成長。因此，高中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)將兩者相融合，落實于課堂教學(xué)中達(dá)到快速提升學(xué)生各項能力的教育目的。

一、實施學(xué)生自主預(yù)習(xí)單元內(nèi)容并有效開展群文閱讀

在語文課堂教學(xué)中經(jīng)常采取的教學(xué)方式是：讓學(xué)生先進行自主預(yù)習(xí)，目的是先讓學(xué)生運用自己的思維能力、理解能力去分析文本，并對文本內(nèi)容有效記憶，進入課堂教學(xué)后可以在教師的引導(dǎo)下快速地理解并掌握所學(xué)知識[1]。教師在實施單元整合閱讀教學(xué)策略時，也應(yīng)采取讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)的教學(xué)策略，但是是以整個單元為目標(biāo)進行自主預(yù)習(xí)。由于學(xué)生自主預(yù)習(xí)的內(nèi)容較多及學(xué)生未掌握如何預(yù)習(xí)多篇文章，需要教師在學(xué)生自主預(yù)習(xí)之前設(shè)計出可以引導(dǎo)學(xué)生有效預(yù)習(xí)的策略，在實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及提升自主學(xué)習(xí)能力的同時，實現(xiàn)有效預(yù)習(xí)的目的。

例如，在閱讀學(xué)習(xí)統(tǒng)編版高中語文教材上冊中《第六單元：思辨性閱讀與表達(dá)》時，教師可讓學(xué)生先自主預(yù)習(xí)整個單元內(nèi)容。由于學(xué)生缺乏自主預(yù)習(xí)整個單元的能力，教師應(yīng)在布置此學(xué)習(xí)任務(wù)之前，為學(xué)生設(shè)計出閱讀學(xué)習(xí)引導(dǎo)，可利用問題引導(dǎo)的模式達(dá)到促進學(xué)生有效預(yù)習(xí)的目的。比如，第一問：分析每個課文標(biāo)題，從標(biāo)題分析文本類型。第二問：每篇課文的講述的方式是怎樣的？互相對比存在哪些相似性、存在哪些不同處。第三問：你認(rèn)為哪種講述模式更能將自己的見解清晰、明確表達(dá)出來，并引起讀者的共鳴？第四問：如果你是作者，你會采用怎樣的方法表達(dá)自己的思想見解。第五問：如何創(chuàng)作出一篇議論文。通過五問的設(shè)計，可以讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)擁有預(yù)習(xí)的方向，避免學(xué)生盲目性預(yù)習(xí)而降低預(yù)習(xí)效果。同時，每個問題的設(shè)計都圍繞著教學(xué)知識開展，可以讓學(xué)生預(yù)習(xí)的過程完成課堂學(xué)習(xí)的過程，進入到課堂教學(xué)后可以針對學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題進行針對性講解，并運用剩余課堂時間進行知識拓展，在高效完成閱讀教學(xué)的同時豐富學(xué)生更多的知識。

二、實施互動交流的措施提升學(xué)生群文閱讀感悟

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常會采取語言式教學(xué)的方式對文本中心思想及情感進行分析，而學(xué)生則是在課堂中被動式地接觸，缺少了學(xué)生自主獲取閱讀認(rèn)知及形成個性化見解的過程，學(xué)生的閱讀能力及其他各項能力都未得到有效的培養(yǎng)[2]。因此，高中語文教師在開展單元整合式閱讀教學(xué)時，應(yīng)采取引導(dǎo)學(xué)生互動交流探討多篇文章，進而通過學(xué)生之間探討、交流的過程點燃學(xué)生的思維火花，并讓學(xué)生帶著正確的思維及見解去全面、客觀的閱讀文本，進而提升群文閱讀教學(xué)質(zhì)量并達(dá)到群文閱讀與單元整合性閱讀的教學(xué)目的。

例如，在群文閱讀學(xué)習(xí)統(tǒng)編版高中語文教材下冊中的第二單元中的課文時，教師應(yīng)避免在課堂中直接將每個文本所表達(dá)的中心含義傳遞給學(xué)生，而是采取讓學(xué)生自由組合形成小組的方式，讓小組間學(xué)生對于本單元內(nèi)編入的兩篇小說進行閱讀、研究與分析，并讓學(xué)生通過探討的方式挖掘出兩篇小說之間具有的異同點。小組內(nèi)學(xué)生在完成閱讀后，將自己對兩篇小說所具有的認(rèn)知與看法表達(dá)出來，并且會發(fā)揮出每位學(xué)生自身的學(xué)習(xí)優(yōu)勢，能夠通過學(xué)生之間的探討為對方的思想產(chǎn)生啟示作用，進而實現(xiàn)小組內(nèi)學(xué)生自主挖掘出文本所體現(xiàn)的內(nèi)涵，再通過教師后續(xù)全面性的教學(xué)實現(xiàn)深層次理解文本的效果。比如，小組內(nèi)學(xué)生通過互相探討的過程，分析出《竇娥冤》文本的作者創(chuàng)作此篇小說，表達(dá)出贊揚竇娥具有抗?fàn)幘襁@一內(nèi)涵;分析《雨雪》文本的作者創(chuàng)作此篇小說，表達(dá)的是作者要反映出資本主義剝削階級吃人的本質(zhì)。當(dāng)學(xué)生在有效分析文本深刻含義的同時，促進了學(xué)生掌握這類文本采用的創(chuàng)作手法，可以轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的寫作能力并應(yīng)用于文章創(chuàng)作中，在顯著提升學(xué)生閱讀效果的同時，也進一步促進了學(xué)生寫作能力的快速成長。最后，教師可以再全面地引領(lǐng)學(xué)生進行文本分析，進而達(dá)到再次鞏固學(xué)生所學(xué)知識的效果，或者教師可以引領(lǐng)學(xué)生針對一篇課文進行詳細(xì)的閱讀教學(xué)，進而達(dá)到深化學(xué)生知識并提升學(xué)生各項能力的目的。

三、做好群文閱讀教學(xué)的評價工作

教師在引領(lǐng)學(xué)生完成群文閱讀教學(xué)后，應(yīng)組織學(xué)生開展教學(xué)評價的過程，可以有效激發(fā)學(xué)生群文閱讀的興趣及鞏固學(xué)生閱讀方法。首先，學(xué)生自我評價。在學(xué)生自我評價中應(yīng)評價三個內(nèi)容：一是知識掌握度、二是學(xué)習(xí)態(tài)度、三是學(xué)習(xí)策略運用效果。其次，小組之間的評價。在小組之間評價時，教師可以引導(dǎo)小組學(xué)生進行如下評價：一是整理并匯報閱讀中獲得的收獲、二是小組活動中存在的困惑，通過第二個評價內(nèi)容可以實現(xiàn)針對性地群文閱讀教學(xué)。最后，教師對學(xué)生實施多維度評價工作。教師在評價學(xué)生時應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個性化與多樣化，應(yīng)針對如下三個方面對學(xué)生進行評價：一是知識維度評價、二是認(rèn)知維度評價、三是情感維度評價，可以通過多個維度的評價掌握學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的效果，并為后續(xù)單元整合性閱讀、群文閱讀提供準(zhǔn)確的教學(xué)信息。

結(jié)束語

高中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)積極開展群文閱讀、單元整合性閱讀教學(xué)，讓兩者在閱讀教學(xué)中充分發(fā)揮出作用，在促進學(xué)生各項能力全面成長的同時實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)。同時，教師還應(yīng)積極創(chuàng)新群文閱讀與單元整合性閱讀教學(xué)的策略，落實于課堂中達(dá)到不斷提升閱讀教學(xué)效果的目的。

參考文獻

[1]劉婭.高中語文單元整合群文閱讀教學(xué)策略[J].語文天地，2020（34）：65-66.

[2]張德興.多元對接的單元整合性閱讀策略[J].新教育，2020（29）：41-42.