教師教育的價值調(diào)適：工具性與生活性的融通

吳飛

（福建廣播電視大學(xué)尤溪工作站，福建尤溪 365100）

以“教師教育的價值選擇”為主題詞，在知網(wǎng)進(jìn)行全網(wǎng)檢索，得到相關(guān)研究文獻(xiàn)42篇（其中碩博論文各1篇），通過對42篇文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，真正涉及教師教育相關(guān)價值研究的文獻(xiàn)只有28篇。在這28篇文獻(xiàn)中，研究幼兒教師保育保教、專業(yè)倫理、幼兒教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的價值選擇和定位的文獻(xiàn)7篇；從新時代中國特色社會主義思想和社會主義核心價值觀出發(fā)研究高校青年教師和大學(xué)生思想教育的文獻(xiàn)5篇；介紹芬蘭教師教育政策價值取向的文獻(xiàn)2篇；研究教師專業(yè)化發(fā)展、教師培養(yǎng)目標(biāo)、教師流動、教學(xué)文化重構(gòu)、“雙師型”教師培養(yǎng)、創(chuàng)新教師教育、全科型教師教育和教師教育大學(xué)化價值取向的文獻(xiàn)9篇；研究教師教育的正義與關(guān)懷、個人價值觀與職業(yè)價值觀、生命、“民族化”與“西化”、公平與效率價值問題的文獻(xiàn)5篇。而從教育的工具性和生活性相融合的意義上認(rèn)識教師教育的價值取向的研究文獻(xiàn)暫未發(fā)現(xiàn)。教師教育的價值選擇到底是基于“工具性”的教育主張，還是基于“生活性”的教育主張，對教師教育的具體實踐有著重大的影響。對此，文章將以面向現(xiàn)實實踐的思維方式，對教師教育價值相關(guān)問題做出思考，并提出工具性與生活性融通的基本策略。

一、影響教師教育價值判斷和價值選擇的兩個問題

所謂價值，它是指客體對主體所產(chǎn)生的積極意義，是一種有用性的體現(xiàn)。教師教育價值選擇，是指教師教育組織者依據(jù)對教師教育的理解及其實施方式和實施過程在積極意義的程度上進(jìn)行的判斷和選擇。顯然，這種價值判斷和選擇不是主觀和隨意的，它必須依據(jù)教師教育的相關(guān)要素關(guān)系以及對教師教育的理解才能做出。

（一）對教師教育的不同理解會帶來不同的價值判斷

教師教育是教育范疇中的子系統(tǒng)，因此，對教育的理解決定了對教師教育的理解。從哲學(xué)角度看，教育在現(xiàn)實生活中有兩種表現(xiàn)形態(tài)：工具形態(tài)與生活形態(tài)。“把教育理解為社會借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上幸福、完滿的生活的工具”[1]35，那么，教育就是作為工具而存在。此時的教育只為教育目的服務(wù)，是指向未來并忽略當(dāng)下的意義與價值的。把教育理解為“教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的”[2]，那么，教育就是生活，是作為生活而存在。此時的教育不是為了未來的完滿生活做準(zhǔn)備，而是關(guān)注當(dāng)下的完滿生活，其價值追求在于民主的實現(xiàn)。

顯然，教師教育作為教育的一個部分，它也有著兩種不同的存在方式。作為工具的教師教育，在價值判斷和價值選擇時邏輯地指向教育的終極目標(biāo)——讓教育公平而有質(zhì)量、讓師生過上一種完滿的生活。因此，它較少甚至不會關(guān)注教育過程中主客體的生活狀態(tài)，將教育對象視為聽眾和觀眾理所當(dāng)然，這就是教師教育中“剃頭挑子一頭熱”現(xiàn)象的根由。而作為生活的教師教育，在價值判斷和價值選擇時自然地關(guān)注當(dāng)下的教育過程，“其價值定向就在于教育過程之中”[1]60；所謂教育無目的，是指教育的好壞不再由外在的目的來決斷，而是從教育的自身過程中去尋找。因此，教師教育就是它自己的目的，所有的價值就在教育過程之中，在過程中獲得價值意義。

所以，對教師教育的不同理解會帶來不同的價值判斷與選擇。

（二）教師教育各要素影響著教師教育的價值選擇

教師教育的要素關(guān)系可以按宏觀、中觀和微觀層面來考察。

宏觀層面的要素關(guān)系主要有：教育政策與法規(guī)、教育體制與機(jī)制。前者是國家制度體系的內(nèi)容，決定著教師教育的方向與性質(zhì)，將直接形成基于政策指令的教師教育方式及其價值選擇；后者是支撐教師教育的具體機(jī)構(gòu)和具體制度的集合體及其由此產(chǎn)生的運(yùn)行方式，它將左右著教師教育的組織方式和實施過程并產(chǎn)生相應(yīng)的評價方式。

中觀層面的要素關(guān)系主要有：教育理念與目標(biāo)、教育管理與監(jiān)督。前者服從于國家教師教育的頂層設(shè)計，它會催生出不同教師教育主體，并在不同的教師教育主體間演化為不同的價值訴求和市場行為；后者是對教師教育實施層面的管理，是以規(guī)范教師教育行為、落實國家教育目標(biāo)任務(wù)而存在的，它自然地會對教師教育的價值判斷和選擇產(chǎn)生重大影響。

微觀層面的要素關(guān)系主要有：教育對象與層次、教育目的與任務(wù)、教育內(nèi)容與課程、教育經(jīng)費(fèi)與資源、教育方式與手段、教育評價與反饋。這些微觀要素是教師教育過程不可或缺的作用細(xì)胞，它們將直接作用于教師教育的全過程，產(chǎn)生基于教育機(jī)構(gòu)條件的教育方式選擇、基于教育實踐需求的教育方式選擇、基于教師生存狀態(tài)改變的教育方式選擇等多元主體、多層次作用、多渠道實施、多角度反饋的教師教育的價值判斷和選擇。

二、教師教育價值判斷與選擇的現(xiàn)實困境

由此可見，教師教育價值判斷與選擇是復(fù)雜和困難的，它既涉及到諸如頂層設(shè)計、教育主體、要素作用等方面的問題，也涉及到當(dāng)下與未來的平衡、目標(biāo)訴求與資源供給的協(xié)調(diào)，以及教育過程的課程管理與經(jīng)費(fèi)管理等問題。

展開來講，教師教育價值判斷與選擇的困境主要集中反映在以下幾個方面。

（一）教師教育要素關(guān)系相互制約難以協(xié)調(diào)

教師教育要素關(guān)系相互制約難以協(xié)調(diào)是教師教育價值判斷與選擇面臨困境的客觀因素。教師教育要素間的制約關(guān)系是客觀存在的，這需要教師教育相關(guān)責(zé)任主體在要素間進(jìn)行協(xié)調(diào)以促使要素關(guān)系達(dá)到某種和諧。例如，一定的政策與法規(guī)與相應(yīng)的教育體制與機(jī)制最理想的狀態(tài)是相互匹配，但是，由于社會歷史原因，二者并不總是和諧的。因此，在二者的關(guān)系調(diào)整中，面對著這種宏觀要素，教師教育經(jīng)常只能是“摸著石頭過河”。同樣的，教育理念與目標(biāo)和教育管理與監(jiān)督也存在著需要協(xié)調(diào)的情況。當(dāng)目標(biāo)和現(xiàn)實條件失衡時，要對教師教育做出恰當(dāng)?shù)膬r值選擇是艱難和痛苦的。在微觀層面的要素關(guān)系中，一定的教師教育目的與項目，在面對不同的教育對象時，本該在教育的組織方式與實施方式上是要有所區(qū)別的，但是，由于經(jīng)費(fèi)投入、課程編制、工學(xué)條件、評價指標(biāo)等要素關(guān)系的制約，經(jīng)常會出現(xiàn)“一鍋燴”的培訓(xùn)情況，這就勢必造成整個教育過程既無法落實既定要求，也無法滿足教育對象的需求（如果他們有需求的話），這樣的教育過程，是很難做價值選擇的。比較典型的培訓(xùn)項目就是“十三五”期間全國性的“教師信息技術(shù)能力提升工程”，整個工程似乎是按照教育行政部門的要求如期完成了，但是，那種無視培訓(xùn)對象信息技術(shù)基礎(chǔ)層次、無視學(xué)科應(yīng)用特點(diǎn)的培訓(xùn)效果卻是不盡如人意，需要反思的。

（二）教師對教師教育的需求表現(xiàn)出相互沖突的兩面性

尊重教師的學(xué)習(xí)需求是做好教師教育的前提，也是進(jìn)行教師教育價值判斷和選擇的依據(jù)之一。但是，在現(xiàn)實的教師教育需求主張中，由于“教師對教育理論有一種‘否定性’的‘理論意識’，他們‘不喜歡理論’，對理論采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度, 并宣稱自己要成為面向現(xiàn)實的教育實踐者, 而不是成為理論家, 甚至有時不承認(rèn)在自己的教育實踐中需要理論意識”[3]，這種態(tài)度和認(rèn)識使得教師對教師教育的需求表現(xiàn)出相互沖突的兩面性：一方面，它似乎“真實”地反映了教師在實踐性需求方面的總體狀況，提醒培訓(xùn)者在教學(xué)時要時刻注意教學(xué)的實踐性主張，屬于積極的一面；另一方面，是由于“否定性的理論意識”而無法全面而實事求是地反映教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，會誤導(dǎo)培訓(xùn)者的課程設(shè)計與教學(xué)主張，從而表現(xiàn)為消極的一面。由此，需要教師教育有關(guān)主體對教師需求的兩面性做具體和深入的分析和調(diào)查，以盡量減少這種沖突性給教師教育價值判斷與選擇造成困難。

（三）教師教育在課程領(lǐng)域、經(jīng)費(fèi)管理上缺乏標(biāo)準(zhǔn)體系

課程是教育的核心，經(jīng)費(fèi)是教育的保障。到目前為止，在教師教育（這里是特指職后教師教育）課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范上，國家層面的設(shè)計僅編制出臺《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，而且僅是義務(wù)教育階段的語文、數(shù)學(xué)與化學(xué)三個學(xué)科的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，其它階段的教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)仍未形成。這給教師教育管理者和組織者、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)者等教師教育相關(guān)主體帶來麻煩：無法在教師身份上進(jìn)行分類（模糊了學(xué)科與學(xué)段身份），無法在教師發(fā)展水平上分層（忽略了經(jīng)驗與能力區(qū)分），無法在教師培訓(xùn)課程上分級（肢解了課程的邏輯體系）。可以認(rèn)為，對職后教師教育課程管理的效率與質(zhì)量、過程與結(jié)果的評估和評價，目前還沒有標(biāo)準(zhǔn)體系，這無疑給教師教育的價值選擇帶來問題。而在教師教育經(jīng)費(fèi)投入方面，各級政府雖然有“教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)按不低于在職教師工資總額的百分比（1%、1.5%、2%、2.5%、3%不等）在年度教育事業(yè)費(fèi)中專項列支”的規(guī)定，但是，具體執(zhí)行怎樣的額度，就是在一個省內(nèi)甚至一個市級區(qū)域內(nèi)都無法統(tǒng)一。這無疑給教師教育公平性帶來問題。再加上區(qū)域經(jīng)濟(jì)的不平衡以及各教育種類（普通教育、職業(yè)教育、義務(wù)教育、高等教育等）的不平衡性所帶來的分化，使得教師教育經(jīng)費(fèi)管理越發(fā)成為教師教育被詬病的焦點(diǎn)?？梢钥隙ǖ氖?，沒有經(jīng)費(fèi)投入標(biāo)準(zhǔn)支撐的教師教育，只能促使教師教育相關(guān)主體做出應(yīng)激性的教育反應(yīng)而無法進(jìn)行其它的考量，更何況是價值考量。

三、正視作為工具與倡導(dǎo)作為生活的教師教育的價值選擇

綜上所述，在“不平衡不充分的發(fā)展”階段，要化解上述教師教育價值判斷與選擇困境，比較實事求是的做法是正視作為工具的教師教育的現(xiàn)實形態(tài)和倡導(dǎo)作為生活的教師教育形態(tài)的價值選擇。

（一）正視作為工具的教師教育的價值選擇

工具的本質(zhì)體現(xiàn)在兩個方面：一是為目的服務(wù)，二是完善工具自身。為目的服務(wù)是工具的天然使命；完善自身是提高工具服務(wù)效率的必然要求。依照這樣的思維邏輯，正視作為工具的教師教育的價值選擇，其主要視點(diǎn)應(yīng)集中在以下三個方面：一是服從、服務(wù)于國家教師教育目標(biāo)，落實國家對教師教育的目標(biāo)要求。教師教育的國家目標(biāo)和任務(wù)是以法規(guī)和政策形式呈現(xiàn)的，因而，在教師教育過程中依法施教、貫徹落實教育政策，就是作為工具的教師教育價值選擇的前提。在此前提下，才有服務(wù)方式和服務(wù)途徑等其他的價值選擇。二是優(yōu)化課程組合，提高教育效率。作為工具，追求效率是必然的，而課程是教育的靈魂，所以，在教師教育課程設(shè)計時要把課程的系統(tǒng)性和職前、職后教育的連續(xù)性作為主要的價值原則給予貫徹；將課程的實踐性和專業(yè)性作為教師教育課程優(yōu)化組合的主要價值原則予以實施。三是依托教師教育機(jī)構(gòu)的教育資源，特別是高校的教育資源，架構(gòu)各種形式的教育技術(shù)平臺。資源的專有性決定了資源流動的有償性，因而，開展有償?shù)慕處熃逃拍苷{(diào)動各個教師教育實施主體的積極性；資源只有處在流通共享狀態(tài)，資源的利用價值才得以最大化。所以，有償開發(fā)和架構(gòu)教育技術(shù)平臺，整合教育行政、教師教育機(jī)構(gòu)和教師教育消費(fèi)單位的力量，實現(xiàn)資源開發(fā)、傳播和消費(fèi)一體化，自然就成為教師教育價值選擇的動力之一。

（二）倡導(dǎo)作為生活的教師教育的價值選擇

生活意義的教師教育是站在生命意義上對教師教學(xué)、全面發(fā)展和終身發(fā)展的認(rèn)識。學(xué)習(xí)與發(fā)展是教師職業(yè)的應(yīng)然狀態(tài)，是教師職業(yè)生活本然的內(nèi)容。所以，作為生活的教師教育價值選擇的著眼點(diǎn)必然地指向以下三個方面。一是著眼于改善教師的生存狀態(tài)。“我們常用‘蠟燭’‘園丁’‘工程師’來隱喻教師的職業(yè)價值，這樣的稱呼似乎將教師‘圣人化’甚至‘神化’了”，“工作壓力大、職業(yè)幸福感低、生活方式單調(diào)和職業(yè)倦怠等一系列問題，與理想中教師所承擔(dān)的崇高使命形成巨大落差[4]，這才是當(dāng)下教師真實的生存狀態(tài)。我們不能只要求教師無私奉獻(xiàn)和付出，也要關(guān)注他們的生存狀態(tài)和內(nèi)在需求，這才是對教師生命體驗予以關(guān)懷的價值選擇。二是著眼于充實教師的精神生活。將智力與情感、體悟與審美、道德和精神等生命特質(zhì)融匯一體，這才是教師教育應(yīng)有的價值追求，“它不僅關(guān)注知識與技能的傳授，更注重‘人之為人’所蘊(yùn)含的價值取向，強(qiáng)調(diào)和諧心智和健全人格的培養(yǎng)”[5]。三是著眼于促進(jìn)教師的自我發(fā)展?！敖處熥晕野l(fā)展是從一種生命狀態(tài)上升為另一種生命狀態(tài)的過程和結(jié)果”[6]，是專業(yè)自覺到情感直覺再到生命自覺的發(fā)展過程，“只有具備生命自覺意識，將教育作為自己的生命組成部分來看待，以主動創(chuàng)造而不是消極應(yīng)對的方式面對教育環(huán)境，教師才能發(fā)展到更高的層次”[7]。

四、工具性與生活性融通的教師教育價值調(diào)適

基于上述的思考，教師教育工具性與生活性的價值融通與調(diào)適可以在以下兩個方面做出努力。

（一）明確工具性與生活性融通的基本策略

一是以問題解決為抓手，平衡教師教育參與者間的利益，在切實保障教師學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)的前提下，努力化解由于利益主體訴求不一致造成的培訓(xùn)與被培訓(xùn)的矛盾。具體而言就是要協(xié)調(diào)解決行政指令與現(xiàn)實需求、教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校以及培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者之間的矛盾。二是以教育目標(biāo)達(dá)成為根本，改善教師教育供給與需求關(guān)系。這里的教育目標(biāo)主要是指學(xué)校的教師教育培訓(xùn)目標(biāo)和教師個人的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。圍繞目標(biāo)達(dá)成來匹配供給與需求關(guān)系可能是目前條件下的做低成本和較為有效的策略。三是以教師自主發(fā)展為訴求，改革教師教育評價方式。把引領(lǐng)和促進(jìn)教師自主發(fā)展作為教師教育質(zhì)量評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。四是完善職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、職后教育一體化教師教育課程體系建設(shè)，以課程來統(tǒng)領(lǐng)教師教育各責(zé)任主體的行為，并以此來協(xié)調(diào)各方利益。

（二）明確教師教育價值調(diào)適的具體內(nèi)容

一是教師教育功利需求與教師專業(yè)發(fā)展的價值調(diào)適，既要正視功利需求的當(dāng)下意義，更要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的人文關(guān)懷。二是教師教育頂層設(shè)計與教師自我發(fā)展的價值調(diào)適，既要全面貫徹教師教育政策，又要關(guān)注教師自主發(fā)展并給予人文關(guān)懷。三是機(jī)構(gòu)服務(wù)與群體消費(fèi)的價值調(diào)適，教師教育服務(wù)既有公益性質(zhì)又有商業(yè)性質(zhì)，有償服務(wù)和有償消費(fèi)是長期存在的、需要給予重視和觀照。四是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)利與用人單位將教師教育視為義務(wù)的價值調(diào)適，義務(wù)與權(quán)利要相統(tǒng)一。五是培訓(xùn)目標(biāo)預(yù)設(shè)與過程實施的價值調(diào)適，目標(biāo)理性與過程的人文性要融通，要讓教師在教育的全過程體驗到生命成長的意義。