關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展作用的三種誤解

陳佑清 蔡其全

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的價(jià)值毋庸置疑。但是，關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的關(guān)系,還有一些重要問題需要審慎思考：知識(shí)學(xué)習(xí)到底能促進(jìn)學(xué)生哪些方面的素質(zhì)發(fā)展？知識(shí)學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心素質(zhì)全面發(fā)展的目標(biāo)？當(dāng)前，我國關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的作用，存在三種典型的誤解：一是將知識(shí)掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展，二是在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展，三是將認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律。深入考察這三種誤解在教學(xué)觀念及教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)，并探究其存在的問題癥結(jié)，對(duì)于準(zhǔn)確把握知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的作用具有重要意義。

一、將知識(shí)掌握本身等同于學(xué)生發(fā)展

在我國，對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的一個(gè)突出的誤解是，將知識(shí)掌握本身當(dāng)作是學(xué)生發(fā)展，甚至，將知識(shí)掌握當(dāng)作學(xué)生發(fā)展的主要目的。

(一)具體表現(xiàn)

在理論和觀念層面，國內(nèi)外均存在將知識(shí)簡單等同于人的發(fā)展的觀念。典型的有：第一，古希臘先賢將知識(shí)學(xué)習(xí)的過程等同于人的美德、智慧等品性發(fā)展的過程。在古希臘一些哲學(xué)家看來，知識(shí)與智慧是同一回事，一個(gè)人掌握了知識(shí)便具備美德與智慧，行惡者是出于無知或是思考錯(cuò)誤。蘇格拉底的經(jīng)典命題“知識(shí)即美德”，及其逆命題“美德即知識(shí)”，闡明了知識(shí)與美德之間的直接對(duì)應(yīng)關(guān)系。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中呈現(xiàn)了蘇格拉底與泰阿泰德的對(duì)話，對(duì)話雙方都對(duì)“說人聰明(智慧)就是說他們對(duì)事物擁有知識(shí)”①表示贊同。所以，知識(shí)可以改變?nèi)说奶煨裕谷藧壑?、向善。人的精神缺陷亦可以通過求知得以改善。“一個(gè)思想不集中的人，他可以研習(xí)數(shù)學(xué)，因?yàn)閿?shù)學(xué)稍不仔細(xì)就會(huì)出錯(cuò)。缺乏分析判斷力的人，他可以研習(xí)經(jīng)院哲學(xué)，因?yàn)檫@門學(xué)問最講究繁瑣辯證。不善推理的人，他可以研習(xí)法律學(xué)，如此等等?！雹诘诙詠碜匀豢茖W(xué)的興起及其產(chǎn)生的巨大社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)化了人對(duì)知識(shí)力量的感知。英國哲學(xué)家培根(Francis Bacon)發(fā)出“知識(shí)就是力量”的時(shí)代之音，掀起了人們對(duì)于知識(shí)崇拜的熱潮。培根的這一重要論斷推動(dòng)了歐洲科學(xué)思想的“復(fù)興”，促進(jìn)了科學(xué)知識(shí)的進(jìn)步、發(fā)展與積累。但是，這也使人們產(chǎn)生“獲得了知識(shí)就等于有了力量”，“知識(shí)的了解、積累本身就是力量”等簡單化認(rèn)識(shí)，忽視了知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲α俊钡谋匾薪楹瓦^程，進(jìn)而導(dǎo)致行動(dòng)上的偏誤。第三，中國傳統(tǒng)文化中存在大量對(duì)書本知識(shí)學(xué)習(xí)崇拜的觀念。這些觀念散布在眾多的詩詞、典故與經(jīng)典著作之中。比如，“書中自有千鐘粟”“書中自有黃金屋”“書中自有顏如玉”等說法，強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)便可獲得生存的食物、生活的居所和生命的伴侶；“半部《論語》治天下”“學(xué)而優(yōu)則仕”等，表明知識(shí)獲得可以增強(qiáng)一個(gè)人的社會(huì)治理能力；無數(shù)寒門學(xué)子以“鑿壁偷光”“囊螢映雪”的精神苦讀書本，高昂的學(xué)習(xí)熱情背后，飽含著對(duì)于“一舉成名天下知”的渴望。人們相信廣博的知識(shí)占有可以“置換”精彩的人生。顯然，科舉考試制度對(duì)于這種觀念的形成起了巨大的推動(dòng)作用。

上述觀念在我國日常教育觀念中也有突出表現(xiàn)。這集中體現(xiàn)在，人們對(duì)于很多教育概念的理解總是與書本知識(shí)聯(lián)系在一起。比如，將教師的育人工作理解為“教書”、學(xué)生的學(xué)習(xí)理解為“讀書”；將培養(yǎng)人的載體——課程，理解為學(xué)科課程甚至教材(書本知識(shí))；將課堂視為完成知識(shí)的傳遞、理解、訓(xùn)練與積累的場所。從對(duì)學(xué)生發(fā)展影響因素的理解來看，日常教育觀念認(rèn)為學(xué)生的成長、成才之路要用知識(shí)鋪就，甚至認(rèn)為知識(shí)是導(dǎo)致發(fā)展和成功的唯一捷徑，所謂“知識(shí)塑造性格”，“知識(shí)改變命運(yùn)”。因此，學(xué)生需要做的就是“讀萬卷書”，“在知識(shí)的海洋里遨游”。此外，在對(duì)人的素質(zhì)內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的分析中，很多人將一個(gè)人掌握的書本知識(shí)當(dāng)作人的一種素質(zhì)，并將之稱為“文化科學(xué)素質(zhì)”“文化素質(zhì)”或“知識(shí)素質(zhì)”。這些觀念的廣泛流行，客觀上助長了人們形成“學(xué)習(xí)就是掌握知識(shí)”，“掌握知識(shí)就等同于發(fā)展”的看法。

在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)的過程主要成為“教書”的過程，而非“育人”的過程。在教學(xué)目標(biāo)上，知識(shí)掌握及與之相關(guān)的認(rèn)知技能的形成(“雙基”)被視為課堂教學(xué)的中心或者唯一目標(biāo)。教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，處理得最為精細(xì)和具體的往往是“雙基”目標(biāo)，至于其他的目標(biāo)，往往是粗略提及。在教學(xué)方式上，為了讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)高效地掌握知識(shí)，教師教導(dǎo)的主要方式就是直接講授，并且直接講授占用了大部分甚至是全部的教學(xué)時(shí)空；對(duì)應(yīng)地，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要是以靜聽、靜觀并努力跟上教師的節(jié)奏進(jìn)行接受。在學(xué)校教育實(shí)踐中，學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)主要在書本知識(shí)學(xué)習(xí)中落實(shí)。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)道德規(guī)范的知識(shí)當(dāng)中接受德育，在學(xué)習(xí)操作技能的知識(shí)當(dāng)中接受實(shí)踐教育，在學(xué)習(xí)關(guān)于美的事物的知識(shí)當(dāng)中接受美的教育，如此等等。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，單一的紙筆測試成為測評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的主要方式，其能檢測的主要是學(xué)生對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的掌握和某些認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展情況，而難以檢測學(xué)生認(rèn)知以外的態(tài)度、價(jià)值觀、實(shí)踐能力等素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r。盡管人們都認(rèn)同教學(xué)的根本旨趣在于促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)全面發(fā)展，但是以“書本知識(shí)授受”為核心的教學(xué)實(shí)踐所能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果，卻指向讓學(xué)生獲得系統(tǒng)、精細(xì)的知識(shí)。

(二)問題癥結(jié)

概括來講，以上觀念存在的問題主要是：忽視了知識(shí)與素質(zhì)的差異，將知識(shí)本身當(dāng)做學(xué)生的素質(zhì)，甚至是最重要的素質(zhì)。實(shí)際上，知識(shí)與素質(zhì)有重要的差異。首先，從本質(zhì)上來講，知識(shí)不同于素質(zhì)。知識(shí)是人類在社會(huì)實(shí)踐和科學(xué)研究基礎(chǔ)上所獲得的認(rèn)識(shí)成果，是人類對(duì)于自身生存環(huán)境和生活過程的一種觀念把握；素質(zhì)則是指個(gè)體身上所存在的那些內(nèi)在的、比較概括的、相對(duì)穩(wěn)定的身心特性、特征或品質(zhì)，它是決定性地影響人的活動(dòng)狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素。其次，從存在方式或表現(xiàn)形式來看，知識(shí)是可以符號(hào)化的，即可以用語言文字、數(shù)理邏輯及圖形圖像等符號(hào)進(jìn)行呈現(xiàn)和表達(dá)，因此，知識(shí)可以脫離活的人體而存在于物質(zhì)媒體(如印刷媒體和電子媒體)之中，并借此儲(chǔ)存和傳播；而人的素質(zhì)是一種內(nèi)在于人的身心結(jié)構(gòu)中的生命化的存在，它不能脫離活的人體而單獨(dú)存在，素質(zhì)本身是不能完全符號(hào)化的，因此也就不能用言傳口授的方式傳遞素質(zhì)。再次，從檢測及評(píng)價(jià)方式來看，學(xué)生掌握知識(shí)及與之相關(guān)的認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展的效果可以使用書面考試的方式進(jìn)行檢測和評(píng)價(jià)，但認(rèn)知以外的素質(zhì)很難用書面考試的方式來評(píng)價(jià)，而要通過觀察人的實(shí)際行為表現(xiàn)來測評(píng)。

需要說明的是，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)而言，存在兩種不同形態(tài)的知識(shí)，即作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)和作為學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)，從來源上講，是人類所創(chuàng)造和積累的知識(shí)，對(duì)于學(xué)生而言，它是一種間接經(jīng)驗(yàn)；從其可共享的屬性來看，它是一種公共知識(shí)，是普遍存在著的、為全體公眾所擁有的、沒有進(jìn)入到具體個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)之中并轉(zhuǎn)化為個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)，則是一種個(gè)體知識(shí)，即學(xué)習(xí)者所掌握的知識(shí)。它本身又有兩種形態(tài)，即記憶的知識(shí)和內(nèi)化的知識(shí)。前者是指學(xué)習(xí)者機(jī)械記住的知識(shí)，后者是指“個(gè)體在對(duì)公共知識(shí)有了一定的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，由個(gè)體所擁有的并已內(nèi)化到自身的心理結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的知識(shí)”③。只有內(nèi)化的知識(shí)才與人的素質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，而記憶的知識(shí)與人的素質(zhì)無關(guān)。我們?cè)谏钪泻苋菀卓吹絻煞N極端的典型存在：一種是，掌握很多書本知識(shí)，但其身心素質(zhì)發(fā)展的水平并不高；另一種是，掌握的書本知識(shí)不多甚至沒有學(xué)習(xí)任何書本知識(shí)(如某些文盲)，但其身心素質(zhì)的某些方面發(fā)展水平卻比較高。這兩種典型的存在證明了一個(gè)道理：不能簡單地將一個(gè)人所掌握的知識(shí)與其素質(zhì)發(fā)展直接等同。

知識(shí)具有“本質(zhì)上的力量特征”，知識(shí)的力量既表現(xiàn)在推動(dòng)社會(huì)發(fā)展與人類進(jìn)步上，還表現(xiàn)在塑造、改變知識(shí)汲取者個(gè)人的主觀世界上④。換言之，知識(shí)既有社會(huì)發(fā)展功能，也有個(gè)體發(fā)展功能。但是，知識(shí)對(duì)于社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人發(fā)展的力量都不是直接發(fā)生的。也就是說，知識(shí)的社會(huì)發(fā)展功能是通過掌握有該種知識(shí)的人的社會(huì)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)對(duì)于個(gè)體的功能包括兩個(gè)方面：一是知識(shí)的生活功能，二是知識(shí)的發(fā)展功能。知識(shí)的生活功能有可能是直接的，比如，那些不需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行轉(zhuǎn)化或內(nèi)化就能直接運(yùn)用的知識(shí)，在知識(shí)學(xué)習(xí)的情境與實(shí)際應(yīng)用的情境比較接近的情況下，就能夠被直接用于解決當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)問題。但是，知識(shí)的個(gè)體發(fā)展功能則不是直接的。就個(gè)體的身心素質(zhì)發(fā)展而言，知識(shí)是飽含著發(fā)展?jié)摿Φ摹胺N子”，它能否孕育出健康、智慧、道德等素質(zhì)，需要滿足“內(nèi)在要求”并具備“外在條件”。所謂內(nèi)在要求，也就是符合知識(shí)轉(zhuǎn)化為素質(zhì)的主觀條件。知識(shí)發(fā)展功能的實(shí)現(xiàn)依賴于學(xué)習(xí)者的能動(dòng)活動(dòng)，只有學(xué)習(xí)者經(jīng)歷對(duì)知識(shí)的觀察與理解、操作與體驗(yàn)、反思與感悟、運(yùn)用與遷移，最終才有可能轉(zhuǎn)化為個(gè)體的現(xiàn)實(shí)“力量”。所謂外在條件，則是滿足個(gè)體發(fā)展需要的客觀條件。這主要是指，學(xué)生為落實(shí)自身素質(zhì)發(fā)展所參與的能動(dòng)活動(dòng)，總是以一定的活動(dòng)環(huán)境和活動(dòng)對(duì)象作為發(fā)展資源的⑤，而且，不同的素質(zhì)發(fā)展需要在不同的活動(dòng)中通過作用于不同的發(fā)展資源才能實(shí)現(xiàn)。因此，教師有效組織能激發(fā)學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)并產(chǎn)生相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展資源，就成為學(xué)生發(fā)展能否實(shí)現(xiàn)的外在條件。書本知識(shí)只是眾多的發(fā)展資源之一，它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的必要條件，但它并不能構(gòu)成學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的充分條件。

二、在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展

在我國教學(xué)理論和實(shí)踐中，人們對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系形成的另一個(gè)普遍的看法是，認(rèn)為學(xué)生所有素質(zhì)的發(fā)展都可以通過知識(shí)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。因此，它主要在知識(shí)學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)，或者從知識(shí)學(xué)習(xí)出發(fā)，來理解和落實(shí)學(xué)生各方面的素質(zhì)發(fā)展。

(一)具體表現(xiàn)

這種觀點(diǎn)既表現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學(xué)理論觀念之中，也表現(xiàn)在當(dāng)下新的教學(xué)理論研究之中。我國傳統(tǒng)教學(xué)理論對(duì)于教學(xué)及教學(xué)過程本質(zhì)理解的視域是：“在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展”。其最主要的表現(xiàn)是，認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)的過程與學(xué)生發(fā)展的過程是同一個(gè)過程，或者說，知識(shí)學(xué)習(xí)是落實(shí)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)或中心。這是國內(nèi)教學(xué)論界的一個(gè)普遍的看法。如有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)乃是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識(shí)的教育過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，掌握文化知識(shí)和技能，進(jìn)而發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)、形成思想品德的過程”⑥。還有學(xué)者提出，“教學(xué)的主要工作就是傳授和學(xué)習(xí)人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生德智體諸方面的發(fā)展都是在這個(gè)基礎(chǔ)上，圍繞著這個(gè)中心，通過或結(jié)合這個(gè)過程而實(shí)現(xiàn)的”⑦。還有人認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中要有意識(shí)、有目的地以學(xué)生獲取知識(shí)為基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的能力⑧。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)或起點(diǎn)，從理論或邏輯上來看是合理的。問題在于，在實(shí)際的理解中，很多人將作為學(xué)生發(fā)展的“基礎(chǔ)”和“起點(diǎn)”的知識(shí)學(xué)習(xí)當(dāng)作學(xué)生發(fā)展中“最重要”甚至“唯一”的東西。如在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，很多學(xué)校將學(xué)科課程當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)的全部課程，嚴(yán)重輕視甚至完全忽視課外校外活動(dòng)及綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程。在理論上，有學(xué)者對(duì)知識(shí)教學(xué)在教育中的地位做了這樣的概括：“教學(xué)在整個(gè)教育體系中居于中心地位，發(fā)揮著核心作用，它既是教育的主體部分，又是教育的基本途徑(或形式)?！雹徇@個(gè)概括實(shí)際上也是國內(nèi)教學(xué)論界大多數(shù)人的看法。這種觀點(diǎn)的理論基礎(chǔ)，主要來源于赫爾巴特與凱洛夫的教育學(xué)思想。赫爾巴特的教育性教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)，人的德行主要是在知識(shí)教學(xué)中形成的。凱洛夫主編的《教育學(xué)》全面闡述了教學(xué)的目的、內(nèi)容、過程、原則、方法、組織形式，凸顯了“以書本知識(shí)傳授為中心”的教育學(xué)特色。

當(dāng)下新的教學(xué)理論研究仍然延續(xù)“在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解學(xué)生發(fā)展”的觀念。比如在目前被高度關(guān)注的核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程的討論中，課堂教學(xué)被視為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展最基本的途徑⑩。其中，很多研究強(qiáng)調(diào)“大概念教學(xué)”，認(rèn)為通過“大概念教學(xué)”能落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。“大概念揭示了事實(shí)性知識(shí)背后的規(guī)律，是知識(shí)的附著點(diǎn)，使碎片化知識(shí)發(fā)生有機(jī)聯(lián)系。這些能有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)不僅便于記憶，更利于在舊知基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知，當(dāng)學(xué)生遇到新情境與新問題時(shí)，可以遷移應(yīng)用，指向?qū)W生的學(xué)科核心素養(yǎng)培育。”所謂大概念，其實(shí)質(zhì)正如布魯納提出的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科基本概念、基本原理及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)性把握。相對(duì)于細(xì)碎而繁瑣的知識(shí)學(xué)習(xí)而言，大概念學(xué)習(xí)更有助于知識(shí)的理解、記憶和遷移。然而，大概念教學(xué)只是一種新型的知識(shí)傳授的組織方式，是一種對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的改良。“大概念教學(xué)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育”，實(shí)質(zhì)上隱含著這樣一種發(fā)展觀：學(xué)生通過學(xué)科大概念知識(shí)的學(xué)習(xí)便可實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素質(zhì)的發(fā)展。另外，也有人將“跨學(xué)科教學(xué)”當(dāng)作落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的有效途徑，這也體現(xiàn)出了同樣的觀念。此外，更多人將深度學(xué)習(xí)及深度教學(xué)當(dāng)作落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育最主要的途徑。深度學(xué)習(xí)指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，通過積極地探索實(shí)踐，深刻地掌握學(xué)科核心知識(shí)，并運(yùn)用該知識(shí)解決實(shí)際問題。從過程上看，深度學(xué)習(xí)是在多元的環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)需要追尋知識(shí)的廣度、知識(shí)的深度和知識(shí)的關(guān)聯(lián)度，需要引發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思維，建立知識(shí)與情感、與文化、與想象、與經(jīng)驗(yàn)的豐富關(guān)聯(lián)性，引起知識(shí)作為精神種子在學(xué)生心靈中的意義生長。從目的上看，深度學(xué)習(xí)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生與知識(shí)的“相遇”。深度學(xué)習(xí)要確立學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類歷史文化的相關(guān)性，落實(shí)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，使學(xué)生能夠在教學(xué)活動(dòng)中模擬性地“參與”人類社會(huì)歷史實(shí)踐，形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。綜合來看，深度教學(xué)對(duì)于改善知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層化、機(jī)械化，以及知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)分離的現(xiàn)狀，具有重要的指導(dǎo)意義。但也不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)(教學(xué))的邏輯前提也是在知識(shí)的范圍內(nèi)去思考與落實(shí)學(xué)生的發(fā)展。某種意義上講，所謂的“深度學(xué)習(xí)”也就是“深度的知識(shí)學(xué)習(xí)”。關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的研究以及實(shí)踐成果有一種“單向度取向”，即主要基于認(rèn)知學(xué)派的“信息加工”理論來理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，鮮有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“全視角”觀照。價(jià)值、情感、態(tài)度以及精神領(lǐng)域的學(xué)習(xí)被有意無意地忽視。可見，局限在書本知識(shí)范疇內(nèi)的深度學(xué)習(xí)，終究不是一種真正完整的、深入的學(xué)習(xí)變革，也很難達(dá)成學(xué)生全面發(fā)展的最終目標(biāo)。

在現(xiàn)行教學(xué)實(shí)踐中，“在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解和落實(shí)學(xué)生發(fā)展”最為突出的表現(xiàn)是：重視和強(qiáng)化知識(shí)教學(xué)，嚴(yán)重輕視和弱化通過引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)際活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。學(xué)校育人主要在知識(shí)教學(xué)中展開，知識(shí)教學(xué)又以符號(hào)知識(shí)的運(yùn)算操作為首要目標(biāo)。郭思樂認(rèn)為，基礎(chǔ)教育實(shí)踐中存在兩種課程本體，即“符號(hào)實(shí)踐本體”和“符號(hào)研究本體”?！胺?hào)實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)符號(hào)的運(yùn)用或?qū)嵺`的過程；“符號(hào)研究”則是對(duì)符號(hào)和符號(hào)實(shí)踐的再探查、描述和審視，它脫離了符號(hào)實(shí)踐本身，形成獨(dú)立的以研究成果為主的本體。現(xiàn)實(shí)中知識(shí)學(xué)習(xí)顯然不是一種“符號(hào)的實(shí)踐”(與符號(hào)的產(chǎn)生及其應(yīng)用相關(guān)的實(shí)踐)，而主要是一種“符號(hào)的研究”，即在學(xué)科知識(shí)范圍內(nèi)，基于該學(xué)科的邏輯法則，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行組合、歸納、演繹等運(yùn)算操作。不只是課堂教學(xué)輕視實(shí)踐，即便是在作為國家課程的綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施過程中，學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)的效果也并不理想。有研究者在調(diào)研后發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在獨(dú)立思考、搜集信息、溝通交流能力方面有所提升的僅有30%左右，甚至有些學(xué)生感覺自己沒有什么變化；綜合實(shí)踐活動(dòng)“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的作用未能完整彰顯”。此外，在實(shí)踐中還存在一種以教授“全面”的知識(shí)內(nèi)容的方式去培養(yǎng)學(xué)生“全面”的素質(zhì)的做法。比如，在2007年至2013年，北方某省高考增設(shè)《基本能力》科目，以綜合考查學(xué)生在技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實(shí)踐活動(dòng)、人文與社會(huì)、科學(xué)六個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、實(shí)踐能力以及情感態(tài)度和價(jià)值觀，考試題目幾乎無所不包。高考評(píng)價(jià)的巨大導(dǎo)向作用，驅(qū)使教師開始重視此類知識(shí)的教學(xué)。問題在于，以書面考試為主的考試方式能夠檢測和評(píng)價(jià)的主要是學(xué)生對(duì)于相關(guān)書本知識(shí)掌握的情況，而難以測評(píng)學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的狀況。事實(shí)證明，這種試圖通過增設(shè)新的高考科目，讓學(xué)生掌握豐富的知識(shí)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的做法并不能達(dá)到預(yù)期效果。

(二)問題癥結(jié)

以上觀念存在的問題，主要是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限缺少深入、具體的認(rèn)識(shí)造成的。“知識(shí)具有發(fā)展功能或者教育價(jià)值”是一個(gè)被廣為接受的觀點(diǎn)，但是對(duì)于“知識(shí)具有哪些發(fā)展功能”，“知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生身心全面發(fā)展而言是否存在局限性”等仍缺少清晰的分析和科學(xué)的判斷?？傮w來看，在我國，人們對(duì)于知識(shí)的發(fā)展功能估價(jià)過高。如有學(xué)者指出，知識(shí)有三個(gè)方面的教育價(jià)值：知識(shí)的認(rèn)知或智能的教育價(jià)值、知識(shí)的自我意識(shí)教育價(jià)值和知識(shí)的實(shí)踐教育價(jià)值。這幾乎賦予了知識(shí)以全能的教育價(jià)值。正因?yàn)橄嘈胖R(shí)具有這樣的教育價(jià)值，所以人們更堅(jiān)定了知識(shí)學(xué)習(xí)具有無限的發(fā)展功能，或者僅僅看到“教學(xué)對(duì)個(gè)人的發(fā)展的各個(gè)方面都有重大的作用”。我們認(rèn)為，就學(xué)生的全面發(fā)展而言，書本知識(shí)學(xué)習(xí)主要有兩種功能：第一，書本知識(shí)學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的主要途徑。知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)以符號(hào)呈現(xiàn)的人類的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的理解、感悟、記憶、運(yùn)用的過程，而認(rèn)知是指人在頭腦中進(jìn)行信息加工或符號(hào)運(yùn)算的過程。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程在某種程度上是吻合的，所以書本知識(shí)學(xué)習(xí)能夠有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力或智力(主要是語言智力與數(shù)理邏輯智力)的發(fā)展。第二，知識(shí)學(xué)習(xí)為人在認(rèn)知以外其他方面的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒。認(rèn)知發(fā)展不但是主體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個(gè)方面，而且為主體在認(rèn)知以外的其他素質(zhì)的發(fā)展提供認(rèn)知基礎(chǔ)。學(xué)生的操作技能、道德品質(zhì)、自我意識(shí)、情感態(tài)度等，很難直接在書本知識(shí)學(xué)習(xí)中得到鍛煉與發(fā)展。而書本知識(shí)學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)通過對(duì)前人和他人在自我發(fā)展方面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，可以超越時(shí)間、空間，以及個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的局限，為學(xué)生各方面的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒。

知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展過程中的局限也非常明顯。首先，知識(shí)學(xué)習(xí)只能完成部分發(fā)展目標(biāo)，而不能完成全部的發(fā)展目標(biāo)。單純的書本知識(shí)學(xué)習(xí)不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在動(dòng)手操作、人際交往、社會(huì)實(shí)踐等方面素質(zhì)的發(fā)展，“高分低能”的現(xiàn)象就說明了這一問題。由于知識(shí)學(xué)習(xí)主要以代表各種現(xiàn)實(shí)事物的符號(hào)作為活動(dòng)的對(duì)象和工具，而非以符號(hào)背后的實(shí)際事物為活動(dòng)的對(duì)象和工具，因此，學(xué)生獲得的主要是關(guān)于事物和行為的觀念，而難以獲得對(duì)事物或行為的親身感受和體驗(yàn)。而“體驗(yàn)是素質(zhì)形成與發(fā)展的核心環(huán)節(jié)”，缺失感受和體驗(yàn)的知識(shí)學(xué)習(xí)，無法形成任何的素質(zhì)。其次，從認(rèn)知以外的素質(zhì)發(fā)展的過程來看，知識(shí)學(xué)習(xí)只是學(xué)生發(fā)展的一種基礎(chǔ)、一個(gè)部分、一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是發(fā)展的唯一途徑和全部過程。學(xué)生任何素質(zhì)的發(fā)展，除了通過知識(shí)學(xué)習(xí)獲得一定的間接經(jīng)驗(yàn)外，都必須經(jīng)過親身活動(dòng)或?qū)嵺`的磨煉，并形成相應(yīng)的體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟、經(jīng)歷等直接經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)行的學(xué)校教育仍然低估了實(shí)踐的教育價(jià)值，過于注重基于符號(hào)邏輯運(yùn)演的訓(xùn)練，輕視甚至忽視基于實(shí)際情境、運(yùn)用書本知識(shí)解決問題的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。正如郭思樂所說，“符號(hào)研究本體課程”導(dǎo)致了虛體課程膨脹，學(xué)非所用，遠(yuǎn)離人的生活，嚴(yán)重壓抑人的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了教育質(zhì)量與效率的提高。

對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展功能的放大，也導(dǎo)致人們忽視了學(xué)生發(fā)展的多端性。學(xué)生發(fā)展的多端性是指，學(xué)生的發(fā)展過程會(huì)有多種形式的開端和起點(diǎn)。學(xué)生發(fā)展的多端性意味著，素質(zhì)發(fā)展既可能從獲得知識(shí)(認(rèn)識(shí))開始，也可能從獲得感受和體驗(yàn)(直接經(jīng)驗(yàn))發(fā)端。以道德品質(zhì)的培養(yǎng)為例，教師可以從提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)著手,也可以從激發(fā)學(xué)生的道德情感或增強(qiáng)道德信念開始，還可以從磨煉學(xué)生的道德意志，規(guī)訓(xùn)學(xué)生的道德行為做起。單純依靠提升道德認(rèn)識(shí)來發(fā)展道德品質(zhì)，或者固守任何一種開端或模式，都是對(duì)德育路徑的窄化和偏離。許多事實(shí)也證明，學(xué)生發(fā)展并不總是始于知識(shí)學(xué)習(xí)，而是始于某些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。愛因斯坦說過，他4歲的時(shí)候收到爸爸給他的指南針，這使他充滿去探索宇宙奧秘的渴望。相反，當(dāng)你在彈鋼琴時(shí)，父母朝你大喊：“停止吵鬧！”，你可能從此以后永遠(yuǎn)也不會(huì)再走進(jìn)樂器?？梢?，那些成為學(xué)生發(fā)展開端的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，常常是最初觸發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈好奇心與學(xué)習(xí)欲望的體驗(yàn)。

三、將認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律

與“在知識(shí)學(xué)習(xí)范圍內(nèi)理解學(xué)生發(fā)展”密切相關(guān)的另外一個(gè)誤解是，將學(xué)生發(fā)展窄化為認(rèn)知發(fā)展(僅僅關(guān)注認(rèn)知發(fā)展)，并將認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律泛化為人的身心素質(zhì)全面發(fā)展的規(guī)律，或者說，以認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來類推人的全部素質(zhì)發(fā)展的規(guī)律。

(一)具體表現(xiàn)

這種誤解在理論層面主要有兩點(diǎn)表現(xiàn)：第一，將教育的主要目的定位于塑造“知識(shí)人”和培養(yǎng)“認(rèn)知體”。20世紀(jì)80年代以來，隨著對(duì)新技術(shù)革命浪潮和知識(shí)“爆炸”現(xiàn)象的關(guān)注，我國在重視學(xué)生知識(shí)掌握的同時(shí)，把智力發(fā)展放在了重要位置，并提出“傳授知識(shí)與發(fā)展智力相統(tǒng)一”的教學(xué)原則。智力是指“個(gè)人在認(rèn)識(shí)過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知能力系統(tǒng)”。智力的發(fā)展過程離不開知識(shí)與技能，“智力是在掌握知識(shí)技能的基礎(chǔ)上形成起來的，它不同于知識(shí)技能，是知識(shí)技能的深化、概括化、系統(tǒng)化”。魯潔曾揭示我國學(xué)校教育存在一種偏差，即將塑造“知識(shí)人”當(dāng)作學(xué)校教育的主要目的。知識(shí)被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)：學(xué)生的存在要由他所擁有的知識(shí)來確證，當(dāng)他們不具有可以被確認(rèn)為存在的知識(shí)時(shí)，他們將失去學(xué)生的資格；他們的價(jià)值也只能以所擁有的知識(shí)來作出判斷，他是個(gè)優(yōu)等生還是劣等生，他在學(xué)校、班級(jí)中的地位與身份全在于其知識(shí)學(xué)習(xí)之優(yōu)劣了，至于其他品性如道德品質(zhì)之類，經(jīng)?？梢詾椤耙缓谩?知識(shí)學(xué)習(xí)好)所替代。葉瀾也對(duì)我國教育在目標(biāo)取向上的這種偏差進(jìn)行了分析，她認(rèn)為學(xué)校教育目標(biāo)應(yīng)該全面體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的各個(gè)方面，而不能僅僅局限于認(rèn)知方面。學(xué)校教育局限在認(rèn)知能力發(fā)展，相當(dāng)于“把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待”。

第二，認(rèn)為課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的主渠道。課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的基本組織形式，是學(xué)校教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，在學(xué)校教育當(dāng)中具有不可替代的價(jià)值。首先，課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的重要陣地。通過有效課堂教學(xué)，學(xué)生可以系統(tǒng)掌握大量社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)與成果，并在知識(shí)的內(nèi)化與建構(gòu)之中逐漸提升自身的科學(xué)文化素質(zhì)。其次，課堂教學(xué)可以充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。教師能夠在學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解、記憶、訓(xùn)練、遷移的過程中，給予科學(xué)有效的指導(dǎo)；能夠?qū)W(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的行為習(xí)慣、思維方式、思想品行，給予合理正確的糾正。再次，合理有序的課堂教學(xué)，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的很多優(yōu)秀品質(zhì)，比如認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，克服學(xué)習(xí)困難的意志，熱愛學(xué)習(xí)的情感等?；谝陨先c(diǎn)原因，很多人認(rèn)同“課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的主渠道”，“課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本途徑”。盡管課堂教學(xué)在落實(shí)素質(zhì)教育過程中具有重要作用，但是“主渠道”的說法仍然值得商榷。現(xiàn)行課堂教學(xué)主要是通過書本知識(shí)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，它所具有的素質(zhì)教育功能主要是幫助學(xué)生形成認(rèn)知素質(zhì)(科學(xué)文化素質(zhì))和作為知識(shí)學(xué)習(xí)主體的素質(zhì)。所以，可以形成這樣的判斷：課堂教學(xué)是認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展的“主渠道”，但這不代表課堂教學(xué)能夠成為認(rèn)知素質(zhì)以外其他身心素質(zhì)發(fā)展的“主渠道”?，F(xiàn)行課堂教學(xué)所實(shí)現(xiàn)的發(fā)展功能與面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和主動(dòng)高效發(fā)展的“素質(zhì)教育”的要求相比，存在明顯的局限。正如葉瀾所說，“課堂教學(xué)中最基本的缺失，是對(duì)學(xué)生作為活的生命體的多方面發(fā)展需要的關(guān)注”。

將認(rèn)知發(fā)展泛化為全面發(fā)展的傾向在教學(xué)實(shí)踐中也有突出的表現(xiàn)。葉瀾曾概括我國中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中教師教學(xué)行為的特征：第一，完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的；第二，鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)；第三，上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。以完成認(rèn)知目標(biāo)為宗旨的“教案”，成了控制師生課堂生活的“看不見的手”，制約著師生的活動(dòng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)于智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。此外，在德育方面，“知識(shí)德育”的傾向十分明顯?！爸R(shí)德育”即通過道德知識(shí)的傳授促進(jìn)學(xué)生道德完善的教育。這種德育模式過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的作用，在實(shí)踐中極易造就言過其行、言行脫節(jié)的空頭“道德家”。實(shí)際上，無論從理論上還是在實(shí)踐中都無法證明，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間有某種必然的聯(lián)系。

(二)問題癥結(jié)

這種觀念的根本問題是，將認(rèn)知發(fā)展當(dāng)作人的全面發(fā)展，或者說，將人的全面發(fā)展簡化為認(rèn)知發(fā)展。因此，應(yīng)該厘清認(rèn)知發(fā)展與全面發(fā)展之間的區(qū)別與聯(lián)系。首先，認(rèn)知發(fā)展是學(xué)生全面發(fā)展的一個(gè)方面，但它不是教學(xué)唯一的目標(biāo)。雖然認(rèn)知能力可以為德、體、美、勞提供認(rèn)知基礎(chǔ)和間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，但是認(rèn)知發(fā)展并不就意味著一個(gè)人的思想品德、身體素質(zhì)、審美水平和勞動(dòng)素養(yǎng)都得到很好的發(fā)展，也就是說，不能以認(rèn)知發(fā)展代替全面發(fā)展。從身心素質(zhì)的健全發(fā)展來看，認(rèn)知發(fā)展只是代表了人的心理層面的局部的完善?！叭说幕顒?dòng)區(qū)分為認(rèn)知和實(shí)踐、意識(shí)和行為兩大類。前者屬反映、感知、認(rèn)識(shí)世界或精神、心理、觀念活動(dòng)，后者為改造、改變外部世界或身體行為活動(dòng)。”事實(shí)說明，一個(gè)人的行為表現(xiàn)和實(shí)踐能力與他的心理、觀念并不完全一致。從“生命整全”的視角來看，認(rèn)知發(fā)展意味著學(xué)生作為“認(rèn)知體”的發(fā)展，而完整“生命體”的發(fā)展涵括認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、意志品質(zhì)等多方面的發(fā)展內(nèi)容。學(xué)生發(fā)展的其他各方面既與學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)密切相關(guān)，又有自身獨(dú)特的內(nèi)涵、價(jià)值與發(fā)展規(guī)律。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)只是全面發(fā)展目標(biāo)的構(gòu)成之一，學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)是德智體美勞的“融合并舉”，是認(rèn)知和實(shí)踐、意識(shí)和行為兩類活動(dòng)的和諧統(tǒng)一，是完整生命體的“活力盡顯”。而以知識(shí)授受為主要內(nèi)容的教學(xué)，其最主要的發(fā)展功能是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展和為認(rèn)知以外的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒，但它難以完成促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)全面發(fā)展的任務(wù)。

其次，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律不同于認(rèn)知以外其他方面素質(zhì)發(fā)展的規(guī)律。素質(zhì)總是在人的具體活動(dòng)中形成、發(fā)展和表現(xiàn)，不同的素質(zhì)發(fā)展需要在不同類型的活動(dòng)中完成。根據(jù)活動(dòng)主體所面對(duì)的外在活動(dòng)對(duì)象的差異，可以將學(xué)生的活動(dòng)區(qū)分為兩種類型，即符號(hào)活動(dòng)(以負(fù)載于某種物質(zhì)與數(shù)字媒介中的語言文字、數(shù)理邏輯或圖形圖像等符號(hào)為對(duì)象的活動(dòng)，如看書、聽講、做作業(yè)、上網(wǎng)等)與實(shí)際活動(dòng)(以實(shí)際事物或人為對(duì)象，且具有腦外身體器官動(dòng)作發(fā)生的活動(dòng)，如以實(shí)物為對(duì)象的操作活動(dòng)和以人為對(duì)象的交往活動(dòng))。符號(hào)活動(dòng)與實(shí)際活動(dòng)在人的發(fā)展中各有特定的功能與價(jià)值，兩者不能相互替代；而且，對(duì)于認(rèn)知素質(zhì)以及認(rèn)知以外的其他方面的素質(zhì)發(fā)展來講，兩者所起的作用及所處的地位是不同的。

認(rèn)知素質(zhì)是一種“符號(hào)活動(dòng)素質(zhì)”，它主要表現(xiàn)在符號(hào)活動(dòng)當(dāng)中，且對(duì)符號(hào)活動(dòng)的質(zhì)量與效果有決定性的影響，如對(duì)符號(hào)活動(dòng)的興趣和需要，在符號(hào)活動(dòng)中所表現(xiàn)的技能和能力(即認(rèn)知能力)，對(duì)符號(hào)活動(dòng)的情感和態(tài)度，從事符號(hào)活動(dòng)的毅力和耐心，等等。在認(rèn)知素質(zhì)的發(fā)展中，書本知識(shí)(間接經(jīng)驗(yàn))學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用，甚至可以說知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生智力或認(rèn)知素質(zhì)發(fā)展的主要途徑?！半x開掌握知識(shí)的過程而發(fā)展智力是不可思議的；只限于直接經(jīng)驗(yàn)而不掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展智力也是不可能的?！闭J(rèn)知素質(zhì)的發(fā)展同樣離不開直接經(jīng)驗(yàn)的參與。直接經(jīng)驗(yàn)是獲得間接經(jīng)驗(yàn)的一種輔助性工具，學(xué)生只有在一定的直接經(jīng)驗(yàn)(或認(rèn)知結(jié)構(gòu))的基礎(chǔ)上，才能建立新舊知識(shí)之間的連接。在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展中，知識(shí)(間接經(jīng)驗(yàn))學(xué)習(xí)活動(dòng)占據(jù)主要地位，實(shí)際活動(dòng)(直接經(jīng)驗(yàn))處于輔助地位。

認(rèn)知以外的其他方面的素質(zhì)，主要是表現(xiàn)在人的實(shí)際活動(dòng)當(dāng)中，所以也可稱之為“實(shí)際活動(dòng)素質(zhì)”，它包括與操作活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的素質(zhì)，以及與交往活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的素質(zhì)。知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)所能達(dá)成的是與知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)相對(duì)應(yīng)或與符號(hào)使用直接關(guān)聯(lián)的素質(zhì)的發(fā)展，但它并不能完成與操作活動(dòng)、交往活動(dòng)、反思活動(dòng)等相關(guān)聯(lián)的素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)。“不同類型的活動(dòng)與人的不同方面的發(fā)展之間存在著明顯的相關(guān)對(duì)應(yīng)性。特定內(nèi)容的需要、價(jià)值取向、智能發(fā)展、情感體驗(yàn)、審美感受等，需要以特定形態(tài)的活動(dòng)去培養(yǎng)?！泵撾x具體經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的一般性的素質(zhì)是根本不存在的。杜威曾說，“其實(shí)我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開練習(xí)所用的材料，一般的心理的和身體的能力的訓(xùn)練全是廢話”。對(duì)于實(shí)際活動(dòng)素質(zhì)的發(fā)展來講，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為實(shí)際活動(dòng)素質(zhì)的發(fā)展提供指導(dǎo)和借鑒，知識(shí)學(xué)習(xí)只是實(shí)際活動(dòng)素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)、起點(diǎn)，更為關(guān)鍵和復(fù)雜的是個(gè)體通過親身活動(dòng)將前人和他人的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的直接經(jīng)驗(yàn)。因此，在實(shí)際活動(dòng)素質(zhì)的發(fā)展中，間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)只是一個(gè)基礎(chǔ)，直接經(jīng)驗(yàn)起著更為重要的作用。

再次，單純依靠課堂教學(xué)不僅難以實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)，甚至不能完全達(dá)成知識(shí)傳授與認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)。素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育存在精神實(shí)質(zhì)上的契合，“素質(zhì)教育就是以人的身心發(fā)展為目的，提高人的獨(dú)立性、積極性、自主性和創(chuàng)造性等主體性品質(zhì)，使人在德、智、體、美等方面得到全面發(fā)展的活動(dòng)”。素質(zhì)教育的渠道不存在主次之分。如果認(rèn)為課程教學(xué)是素質(zhì)教育的“主渠道”，那么從理論上來講，學(xué)生所有的素質(zhì)如品德、體能、審美、勞動(dòng)技能等，其發(fā)展的“主渠道”都應(yīng)在課堂，而這顯然與學(xué)生這些素質(zhì)發(fā)展的實(shí)際過程不符。當(dāng)下倡導(dǎo)“五育并舉”的理念，正說明了人的德智體美勞各方面的素質(zhì)沒有主次之分，它們共同體現(xiàn)著一個(gè)人的整體素質(zhì)。另外，素質(zhì)教育的實(shí)施是多渠道、多途徑的。課內(nèi)、課外、校內(nèi)、校外都是素質(zhì)教育的場所，學(xué)校、政府、社區(qū)、家庭都是素質(zhì)教育的主體。課堂教學(xué)不能脫離其他教育形式而孤立地發(fā)揮作用。“教學(xué)為主，教學(xué)是中心，是基本途徑”的提法本身就表明它不是“唯一”的。它必須與其他教育形式相聯(lián)系，相配合。單靠教學(xué)不能完整地實(shí)現(xiàn)教育總目標(biāo)，換言之，教學(xué)要對(duì)學(xué)生各方面的發(fā)展發(fā)揮作用，必須與其他教育形式以及生活實(shí)踐加強(qiáng)聯(lián)系。以課堂教學(xué)統(tǒng)攝教育的全部過程，是以犧牲學(xué)生的情感發(fā)育、意志磨礪、實(shí)踐鍛煉為代價(jià)的。甚至，當(dāng)課堂教學(xué)以“灌輸”、機(jī)械的方式向?qū)W生傳遞知識(shí)，學(xué)生毫無生氣地被動(dòng)接受知識(shí)時(shí)，那么課堂教學(xué)很可能成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，在這種情況下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)最基本、最主要的傳遞知識(shí)和促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的價(jià)值，也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)。

注釋

①柏拉圖：《柏拉圖全集》(第二卷)，王曉朝譯，北京：人民出版社，2003年，第656頁。

②④王通訊：《論知識(shí)結(jié)構(gòu)》，北京：北京出版社，1986年，第5頁，第3-5頁。

③靖國平：《教育的智慧性格》，華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2002年。

⑥裴娣娜：《教學(xué)論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第3-4頁。

⑧劉克蘭：《教學(xué)論》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，1998年，第64頁。

⑩趙士果：《核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的培育——以國際文憑項(xiàng)目學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)培育為例》，《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2019年第4期。