許艷

學習游記，其實是跟隨作者在文字中做一次“旅行”。教學課文，無非是領著學生在文本中一遍遍“行走”，體驗、觀賞文字所表達的“風景”。傳統(tǒng)的游記教學，主要分四步：一是了解游記的特點;二是把握作者的游蹤;三是揣摩文章的語言;四是學習文章的寫法。傳統(tǒng)是一個好東西，有時候，必須堅守，但有時候，也需要改變。本課力求結合情境教學，有所突破，讓游記學習有趣而高效。

一、在情境中走進文本

語文閱讀教學要依據學習目標，創(chuàng)設連貫、適宜、切合的同一主題情境。本課教學中，筆者創(chuàng)設了時下最為流行的朋友圈大主題情境，并貫穿于整堂課的始終——發(fā)“圈”定位、發(fā)“圈”配圖、“聲”臨其境、發(fā)“圈”回復，巧妙地使用朋友圈的各種功能，帶著學生隨著馬麗華游了一次這奇絕之地。學生不僅興趣高漲，情意盎然，而且感受了各拉丹冬的麗、奇、險，一路探險的艱、礪、韌。就教學現場的反饋，學生注意力高度集中，他們能以飽滿的熱情投入整個課堂中來。這也足以說明，創(chuàng)設一個有趣的、高質量的情境，對學生學習有著多大的魔力。

二、在實踐中應用語言

情境紛繁復雜，它不僅依賴于活動形式或類型，還取決于我們要調動多少知識、技能和態(tài)度。筆者創(chuàng)設的情境不是在課堂的某一個環(huán)節(jié)，而是一個再平常不過的發(fā)朋友圈的過程。從定位到文字，到配圖，再到回復，這里面既包含了對游記這類散文“所至”“所見”“所感”三要素的把握，也有對文章內容、主旨、語言等方面的把握，層層推進，將學生的思維引向深處。在這一過程中，學生不僅領略了景之美，也感悟到了生命之偉力。

想讓學生于情趣盎然中習得游記之法，讀寫共生，教學過程就要自然圓潤，各教學環(huán)節(jié)還得相互促進。對此，筆者進行了探索，較好地達成了課堂目標。例如，假如馬麗華每到一個地方就要發(fā)一條朋友圈定位，請學生快速瀏覽文章，圈畫出表示地點的詞語，完成定位圖。這是概括性讀寫，學生不僅要認真閱讀、圈畫出表示地點的詞語，還得模仿示例進行寫作，如此一來，讀和寫就自如地勾連起來了。又如，在馬麗華與各拉丹冬告別之際，她發(fā)了最后一個朋友圈。她說：“不見自然生物痕跡，但今天的確有人活在各拉丹冬的近旁。”你會為這段文字，選擇什么樣的一幅照片呢？請發(fā)揮想象描述這幅畫面。這是聯想性讀寫，它既是對文本內容的拓展，也是對主題的深化，對情感的升華。而筆者提供的一個示范——“一個精神燦爛的人，可以活成一座花園;一個精神燦爛的群體，可以活成一種傳奇”，更是將情感的抒發(fā)推向了高潮。

三、在互動中引燃思維

學生的頭腦風暴需要高質量的互動加以引發(fā)，深度的碰撞引領著課堂探討的逐步深入。這就要求教師搭建合作探究的舞臺，鼓勵生生對話、師生對話，以及師生與教材的對話，讓真的探究成為學生獲取知識的方式，助力學生素養(yǎng)提升。本課教學中，在梳理“馬麗華經歷的苦難”這一環(huán)節(jié)中，學生七嘴八舌說出了好多。此時，筆者讓學生根據自己的理解，如若在第9小節(jié)“我要死了”中的“死”前添一個詞語，說說，“我要? ? ? ? ? ? 死了”。場面一下子熱鬧起來，但會發(fā)現學生的答案都集中在淺層次的肉體苦痛上。筆者讓學生聯系第8小節(jié)中同伴的話語，再談發(fā)現。這一追問，就像丟在湖中的石子，幫助學生開啟了深度思考。他們發(fā)現了馬麗華所受的精神折磨：面對山河盛景，心動難以行動。對于熱愛自然的她來說，這是更折磨人的苦痛。本課類似的互動還有很多，例如角色扮演中“導演”對“配音”的點評和質疑，對同伴配圖的熱議……教師適時抓住時機，則學生思維走向更廣更深，在不斷的“互動”中、在探究中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

情境認知理論認為，知識必須是在真正情境中產生和發(fā)展的。因此，在具體情境的支撐和導引下，學生對知識才能正確理解與掌握。情境性是知識的根本特征。重視思維提升、追求深度學習的教學需要創(chuàng)設真實的學習情境。語文學科是一門具有很強的人文性、情感性和生命性的學科，語文學習尤其需要情境的支撐。本課設計是筆者的一次大膽嘗試，但無論何種形式，都切忌浮于表面、流于形式。主題情境是為了服務于教學，如若脫離教學目標，那所謂的情境教學反而會喧賓奪主，迷失方向。