王亞南，王斌，徐珍珍

摘 要：在借鑒國內(nèi)外相關研究的基礎上，系統(tǒng)構(gòu)建高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系，該指標體系包括了教師供給指數(shù)、教師教學指數(shù)、教師科研指數(shù)、教師社會服務指數(shù)、教師聲望指數(shù)五個子維度。通過對我國高職院校教師發(fā)展水平進行測度后發(fā)現(xiàn)，高職院校之間在教師發(fā)展水平上的分化程度較高，絕大多數(shù)高職院校教師發(fā)展處于相對較低水平，而且從各個子維度來看，除了教師供給指數(shù)外，分化趨勢同樣十分明顯。不同省份、類型的高職院校在教師發(fā)展水平上同樣存在不均衡的現(xiàn)象，東部省份發(fā)展水平顯著高于中部、西部省份，“雙高”院校要顯著高于普通院校，公辦院校顯著高于民辦院校。基于測評結(jié)果，未來我國高職院校教師政策導向應實現(xiàn)從“效率”到“公平”，教師專業(yè)發(fā)展的載體應實現(xiàn)從“項目”到“制度”的轉(zhuǎn)變。

關鍵詞：高職院校;教師發(fā)展;測評;指數(shù)

基金項目：2022年度浙江省哲學社會科學規(guī)劃年度課題“‘雙高’時代高職院校高水平專業(yè)群建設的成效評價及推進機制研究”（項目編號：22NDJC039Z）

作者簡介：王亞南，男，金華職業(yè)技術學院副研究員，博士，主要研究方向為高職教育管理;王斌，男，金華職業(yè)技術學院現(xiàn)代職業(yè)教育研究院助理研究員，主要研究方向為高職教師教育;徐珍珍，女，金華職業(yè)技術學院現(xiàn)代職業(yè)教育研究院助理研究員，主要研究方向為高職教師教育。

中圖分類號：G710? ? ? ? ?   ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）11-0009-11

一、問題的提出

教育質(zhì)量提升的關鍵在教師，對于高職院校而言，教師發(fā)展水平的提升同樣是高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要基石。在高職教育大變革、大發(fā)展的背景之下，開展高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評具有十分重要的價值意義，不僅可以全面深入了解當前我國高職院校教師發(fā)展的真實水平，而且可以橫向比較不同院校、不同省份高職院校教師發(fā)展水平的差異，從而為政府的科學決策和資源調(diào)配提供現(xiàn)實依據(jù)。如何有效測評高職院校教師發(fā)展水平不僅是一個實踐問題更是一個科學問題。在過去，無論是教育行政部門還是高職院校自身，對教師發(fā)展水平進行測評往往依據(jù)一些關鍵性數(shù)據(jù)統(tǒng)計指標和標志性成果的獲取數(shù)量，如“雙師型”教師占比、高級職稱教師占比、教師教學能力比賽獲獎數(shù)量等。然而，高職院校教師發(fā)展的測評需要進行多維度的考量，不能僅從單個維度或局部維度片面地測評高職院校教師發(fā)展水平的高低。開展高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評有助于廓清高職院校教師發(fā)展的基本內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)維度，通過科學的方法和程序篩選出能夠反映高職院校教師發(fā)展水平的關鍵指標，再將這些指標合成為一把可靠的“量尺”，從而全面客觀地去測評高職院校教師發(fā)展水平的高低。

二、高職院校教師發(fā)展指數(shù)的設計

高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系的構(gòu)建有助于厘清高職院校教師發(fā)展的基本內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)維度，有助于通過科學的方法和程序篩選出能夠真正反映高職院校教師發(fā)展水平的關鍵指標。通過測評指標體系的應用去測評高職院校教師發(fā)展的真實現(xiàn)狀，能夠為政府及院校進行科學決策提供客觀依據(jù)。本發(fā)展指數(shù)測評指標體系的構(gòu)建包含了理論模型構(gòu)建、指標選取、指標測算與處理，以及權重確定與合成幾個關鍵步驟。

（一）建立高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系

在建立高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系之前，本研究首先通過文獻梳理分析并構(gòu)建了高職院校教師發(fā)展評價理論模型?！案咝＝處煱l(fā)展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善?！盵1]教師發(fā)展水平是衡量一所高職院校辦學競爭力的核心關鍵，是高職院校通過資源投入、政策供給、制度建構(gòu)等舉措實現(xiàn)的教師教學、科研、社會服務等能力持續(xù)提升的一種客觀結(jié)果。本文基于對高職院校教師發(fā)展內(nèi)涵的認知以及在充分借鑒其他教師發(fā)展理論模型的基礎上，認為高職院校教師發(fā)展的構(gòu)成要素包括了基礎層（教師供給）、功能層（教師教學發(fā)展、教師科研發(fā)展、教師社會服務）以及表現(xiàn)層（教師社會聲望），這三個層次共同構(gòu)成了高職院校教師發(fā)展的“金字塔”模型。

高職院校教師發(fā)展評價的“金字塔”模型共包含了三個層次和五大基本要素。教師供給要素為基礎層，該要素在評價體系中占據(jù)著基礎性的地位和作用。教師供給的內(nèi)涵主要是指高職院校為了推進本校教師發(fā)展水平的提升，在教師引進、培育和管理等方面采取的舉措，通過一系列舉措最終實現(xiàn)了教師規(guī)模、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量的有效提升。教師科研、教師社會服務、教師教學發(fā)展三個要素構(gòu)成了高職院校教師評價的“功能層”。高職院校作為高等教育機構(gòu)，同樣肩負著人才培養(yǎng)、科學研究以及社會服務的職能，其同普通高校的區(qū)別則主要體現(xiàn)在傳承、創(chuàng)新與應用上知識類型的不同，而無論是何種辦學功能的實現(xiàn)，核心關鍵都是師資隊伍。因此，衡量一所高職院校師資隊伍水平的高低，除了高職院校自身在管理、引進以及培養(yǎng)上等供給投入的水平，還特別需要關注產(chǎn)出，即關注以師資隊伍為關鍵載體的高職院校辦學功能的實現(xiàn)程度。除了高職院校教師發(fā)展評價理論模型的“基礎層”和“功能層”外，還包括處于金字塔頂端的“表現(xiàn)層”，該層面是教師發(fā)展水平高低的一種外部表現(xiàn)，主要通過一些重要的教師榮譽稱號來體現(xiàn)，這是衡量一所高職院校教師發(fā)展水平最為顯性和客觀的途徑，對其測評與評價也是三個層面之間最為容易和便捷的。

在高職院校教師發(fā)展評價理論模型構(gòu)建的基礎上，高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系的構(gòu)建試圖通過一系列相關指標來全面衡量高職院校教師發(fā)展的水平。通過完全量化的高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評體系，有助于全面、客觀、準確地了解當前高職院校教師發(fā)展水平的真實現(xiàn)狀，衡量、監(jiān)控和評價當前高職院校教師發(fā)展的現(xiàn)狀。本研究在遵循科學系統(tǒng)性原則、類型性原則、可比性原則以及可操作性原則等四大原則基礎上，構(gòu)建了高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系（如表1所示）。

（二）高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標的測算處理

高職院校教師發(fā)展指數(shù)是一個由多指標構(gòu)成的綜合性指數(shù)，由于各個指標性質(zhì)差異較大，而且度量單位不同，所以不能夠直接進行綜合。在對高職院校教師發(fā)展水平展開正式測評之前，有必要對所有的指標進行無量綱化處理，使得無法進行綜合的指標進行標準化或規(guī)范化的處理后能夠消除計量單位的影響，從而能夠進行有機綜合。

目前，關于數(shù)據(jù)無量綱化的處理方法主要有比重法、極值法、相對化處理法等。基于對各種方法優(yōu)劣的比較分析，本研究決定采取極值法對原始數(shù)據(jù)展開無量綱化的處理。極值法是利用指標的極值（極大值或極小值）計算指標的無量綱值的一種數(shù)據(jù)標準化方法。計算公式為：*100;對于逆向化指標（指標的數(shù)值越小越好，比如生師比），無量綱化處理的計算公式為*100。在公式中，為轉(zhuǎn)換后的無量綱化數(shù)值，為該指標所有學校的最大樣本值，為該指標所有學校的最小樣本值，為該指標第i個學校的樣本值。用極值法處理后的結(jié)果取值范圍在0—100之間。

為了能夠保證所有的指標值均具有相同的指向（正指向），還需要對逆向指標進行正向化的處理。本研究通過對所有指標進行分析后，發(fā)現(xiàn)逆向指標僅有一個，那就是生師比（A-1-1），生師比越高意味著該校師資數(shù)量越難以滿足教學需求。因此，對于逆向指標，無量綱化處理的計算公式為*100。通過如上處理方式就保證了計算得出的數(shù)值都是正向的。

（三）高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系權重的確定與合成

本研究基于高職院校教師發(fā)展模型初步構(gòu)建了高職院校教師發(fā)展評價指標體系，但各個指標對高職院校教師發(fā)展的重要程度并不相同，這就需要開展權重分析?！皺嘀氐拇_定能夠體現(xiàn)評價者對評價指標體系中單項指標重要性程度的認識，在編制指數(shù)的過程中具有舉足輕重的作用?！盵2]確定指標權重有兩種方法：一種是主觀賦權法，包括專家主觀判斷法、德爾菲法（也稱為專家群組構(gòu)權法）、層次分析法等;一種是客觀賦權法，采用數(shù)理統(tǒng)計技術確定指標權重，有秩和比法、相關系數(shù)法、主成分分析法、因子分析法、獨立性權數(shù)法、信息量權數(shù)法等不同的方法?；诟鞣N研究方法的優(yōu)劣和本研究的目的，筆者選擇采用層次分析法（AHP）來確定權重。層次分析法（AHP）確定權重的具體步驟包括：建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)建兩兩比較判斷矩陣、計算重要性排序、一致性檢驗、確定指標權重。在本研究中，主要借助SPSSAU在線分析軟件對高職院校教師發(fā)展指數(shù)的指標權重進行確定。在專家選擇上，本研究遴選了10位有豐富的高職院校教師發(fā)展評價經(jīng)驗的專家，并在征求專家同意的基礎上，向其發(fā)放了高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評的綜合評價調(diào)查表。最終，本研究通過對回收后的數(shù)據(jù)資料進行統(tǒng)計分析得到了權重系數(shù)，對權重系數(shù)進行合成之后的公式為：

教師發(fā)展指數(shù)=0.1906*（0.4067*A-1+0.4374*A-2+0.1558*A-3）+0.4331*（0.5951*B-1+0.1742*B-2+0.1704*B-3+0.0603*B-4）+0.1887*（0.5234*C- 1+0.2956*C-2+0.1811*C-3）+0.0905*（0.8049* D-1+0.1951*D-2）+0.0970*（0.5036*E-1+ 0.2869*E- 2+0.2095*E-3）。

三、我國高職院校教師發(fā)展水平的校際測度與比較

本研究中所采集的的數(shù)據(jù)主要源自于質(zhì)量年報、教育部與人社部官網(wǎng)、相關課題評審部門官網(wǎng)、中國專利信息網(wǎng)、中國知網(wǎng)（CNKI）等官方數(shù)據(jù)，測算了2019年我國大陸地區(qū)980所高職院校的教師發(fā)展指數(shù)，占2019年高職院?？倲?shù)的73.08%，覆蓋面較廣泛，基本能夠反映我國高職院校教師發(fā)展的基本現(xiàn)狀。

（一）高職院校教師發(fā)展指數(shù)院校排名

本研究使用SPSS21.0和Excel2010進行數(shù)據(jù)處理、統(tǒng)計分析和圖表繪制，具體的研究方法包括了描述性統(tǒng)計分析、差異性顯著性檢驗。根據(jù)第一名深圳職業(yè)技術學院在教師發(fā)展指數(shù)上的得分（128.910 325 4），本研究將所有院校的得分換算成百分制得分，深圳職業(yè)技術學院得分為100分，其它院校分別重新進行計分。高職院校教師發(fā)展指數(shù)總得分情況如圖1所示，可見整個得分曲線非常的陡峭，說明高分段院校占比較少，呈現(xiàn)出斷崖式下跌，由此可知院校之間在教師發(fā)展水平上的差距非常大，絕大多數(shù)高職院校在教師發(fā)展指數(shù)得分上位于20分以下。

根據(jù)高職院校教師發(fā)展指數(shù)得分情況，本研究將得分在80—100的院校劃分為高分段，得分在60—80的院校劃分為中高分段，得分在40—60的院校劃分為中分段，得分在20—40的院校劃分為中低分段，得分在20分以下的院校劃分為低分段。根據(jù)以上劃分標準，筆者發(fā)現(xiàn)在高分段的院校僅有兩所，分別是廣東的深圳職業(yè)技術學院和浙江的金華職業(yè)技術學院，占比為0.2%;得分在中高分段的院校則有3所，占比為0.3%;得分在中分段的高職院校有37所，占比為3.8%;得分在中低分段的院校有270所，占比為27.4%;得分在低分段的院校有672所，占比為68.3%。從以上分析可以看出，我國高職院校教師發(fā)展之間存在著較為懸殊的差距，絕大多數(shù)高職院校都處于中低分段以下，90%左右的高職院校得分處于40分以下?；谝陨蠑?shù)據(jù)分析結(jié)果，筆者認為我國高職院校教師發(fā)展還不夠充分、不夠合理，高職院校內(nèi)部教師發(fā)展之間存在著極大的差距，教師發(fā)展水平較高的院校僅占很小的比重，絕大多數(shù)高職院校在教師發(fā)展水平上尚處于較低水平。

（二）不同類型的院校之間在教師發(fā)展水平上存在的差異

為了能夠客觀了解不同類型院校之間在教師發(fā)展水平上存在的差異，本部分研究采用了單因素分析方法，試圖考察不同辦學主體、不同區(qū)位、不同辦學層次的高職院校在教師發(fā)展水平上是否存在著顯著的差異，統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

1.在高職院校教師發(fā)展水平的辦學主體差異上主效應十分顯著（F=18.35***），辦學主體的不同會影響到高職院校教師發(fā)展水平的高低。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，省級政府舉辦的高職院校、地市縣級政府舉辦的高職院校以及行業(yè)企業(yè)舉辦的高職院校在教師發(fā)展水平上的得分都要顯著高于民辦高職院校。由此可知，公辦高職院校內(nèi)部教師發(fā)展水平之間并沒有顯著差異，但都顯著高于民辦高職院校。

2.在高職院校教師發(fā)展水平的區(qū)位差異上主效應十分顯著（F=12.787***），區(qū)域差異的不同會影響到高職院校教師發(fā)展水平的高低。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)高職院校教師發(fā)展水平高于中部地區(qū)，東部地區(qū)高職院校教師發(fā)展水平高于西部地區(qū)教師發(fā)展水平。

3.在高職院校教師發(fā)展水平的示范校差異上主效應十分顯著（F=240.437***），是否是“示范性”高職院校會影響到高職院校教師發(fā)展水平的高低。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，原“示范性”高職院校教師發(fā)展水平顯著高于非“示范性”高職院校。

4.在高職院校教師發(fā)展水平的“雙高”校差異上主效應十分顯著（F=511.523***），是否為“雙高”院校會影響高職院校教師發(fā)展水平的高低。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，“雙高”院校高職院校教師發(fā)展水平顯著高于非“雙高”院校。

（三）高職院校教師發(fā)展各子維度的發(fā)展水平分析

本研究在對全國高職院校教師發(fā)展總體水平進行測度與比較分析基礎上，又進一步對高職院校教師發(fā)展各子維度的發(fā)展水平進行了測度，測算結(jié)果如圖2所示。

1.高職院校教師供給指數(shù)得分曲線并不陡峭，較為平緩，可見院校之間在教師供給指數(shù)的得分差異上并沒有太大，絕大多數(shù)高職院校在20—100分之間均勻分布。在高分段的院校有195所，占整個統(tǒng)計院校比例的19.9%;得分在中高分段的院校則有409所，占比為41.7%;得分在中分段的高職院校有316所，占比為32.3%;得分在中低分段的院校有57所，占比為5.8%;得分在低分段的高職院校共有3所，占比為0.3%。可以看出，我國高職院校教師供給指數(shù)得分呈現(xiàn)出了較為均勻的分布，大部分高職院校都處于中高分段，僅有少部分高職院校處于中低分段及以下。絕大多數(shù)院校之間的差異較小，說明絕大部分高職院校在師資隊伍建設上投入較高，有效提升了整個師資隊伍建設的質(zhì)量與水平。

2.高職院校教師教學指數(shù)得分曲線非常的陡峭，說明高分段院校占比較少，呈現(xiàn)出了斷崖式下跌，可見院校之間在教師發(fā)展水平上的差距非常大，絕大多數(shù)高職院校在教師發(fā)展得分上位于20分以下。在高分段的高職院校有3所，僅占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.3%;得分在中高分段的高職院校有2所，占比僅為0.2%;得分在中分段的高職院校有24所，占比為2.4%;得分在中低分段的高職院校有139所，占比為14.2%;得分在低分段的高職院校有812所，占比為82.9%?；谝陨戏治鼋Y(jié)果可知，我國高職院校在教師發(fā)展水平上不夠充分、不夠合理，高職院校內(nèi)部教師發(fā)展之間存在著較大的差距，教師教學發(fā)展水平較高的高職院校僅占整個高職院校比例的1%不到，絕大部分高職院校在教師發(fā)展水平上同頂部院校之間的差異十分懸殊。

3.高職院校教師科研指數(shù)得分曲線非常陡峭，說明高分段院校占比較少，呈現(xiàn)出了較為明顯的斷崖式下跌，而且絕大部分高職院校得分在20分以下，同排名靠前的院校之間的差異十分懸殊。在高分段的高職院校有2所，僅占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.2%;得分在中高分段的高職院校有9所，僅占被調(diào)查高職院校總數(shù)的0.9%;得分在中分段的高職院校有9所，僅占被調(diào)查高職院校總數(shù)的0.9%;得分在中低分段的高職院校有55所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的5.6%;得分在低分段的高職院校有904所，占比為92.3%?；谝陨戏治鼋Y(jié)果可知，我國高職院校教師的科研發(fā)展水平不夠充分、結(jié)構(gòu)不夠合理，教師科研發(fā)展水平處于高分段的高職院校所占的比重非常小，絕大部分高職院校在教師科研發(fā)展水平上處于較低水平，差異十分懸殊。

4.高職院校教師科研指數(shù)總得分曲線非常陡峭，說明高分段院校占比較少，呈現(xiàn)出了較為明顯的斷崖式下跌，而且絕大部分高職院校得分在20分以下，同排名靠前的院校之間的差異十分懸殊。在高分段的高職院校僅有1所，僅占被調(diào)查高職院校總數(shù)的0.1%;得分在中高分段的高職院校有0所;得分在中分段的高職院校有1所，僅占被調(diào)查高職院校總數(shù)的0.1%;得分在中低分段的高職院校有3所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.3%;得分在低分段的高職院校有975所，占比為99.5%?；谝陨戏治鼋Y(jié)果可知，我國高職院校教師的社會服務發(fā)展水平不夠充分、結(jié)構(gòu)不夠合理，教師社會服務發(fā)展水平處于中高分段的院校占比非常少，絕大多數(shù)高職院校教師的社會發(fā)展水平處于相對較低水平，院校之間的差異非常大。

5.高職院校教師聲望指數(shù)得分曲線呈現(xiàn)出了典型的階梯狀，60分以上的分布占比較低，60到40分之間的下降較為平緩，但從40分往下則呈現(xiàn)出了較大的斷崖式下跌，而且絕大部分高職院校得分在20分以下，院校之間的分布差異同樣十分懸殊。在高分段的高職院校僅有2所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.2%;得分在中高分段的高職院校有7所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.7%;得分在中分段的高職院校有90所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的9.2%;得分在中低分段的高職院校有3所，占被調(diào)查高職院?？倲?shù)的0.3%;得分在低分段的高職院校有877所，占被調(diào)查高職院校總數(shù)的89.6%。基于以上分析結(jié)果可知，我國高職院校教師聲望的發(fā)展水平不夠充分，結(jié)構(gòu)不夠合理，教師聲望較高的院校占比非常少，絕大多數(shù)高職院校在教師聲望發(fā)展水平上處于較低水平，院校之間的差異非常大。

四、我國高職院校教師發(fā)展水平的省際測度與比較

在對我國高職院校教師發(fā)展水平進行測度基礎上，本研究又對我國除西藏和臺灣外30個省份（自治區(qū)）的高職院校教師發(fā)展現(xiàn)狀進行了測度，基本能夠反映我國高職院校省份之間的教師發(fā)展水平。根據(jù)第一名浙江省在教師發(fā)展指數(shù)上的得分（75.177 730 93），將所有省份（自治區(qū)）的得分換算成百分制得分，浙江省得分為100分，其它省份（自治區(qū)）分別重新進行計分。省際高職院校教師發(fā)展水平得分的分布情況如圖3所示，整個分布曲線依然較為陡峭，最高分和最低分之間相差了大概80分左右，分布的均衡性較差。根據(jù)高職院校教師發(fā)展得分情況，將得分在80—100的院校劃分為高分段，得分在60—80的院校劃分為中高分段，得分在40—60的院校劃分為中分段，得分在20—40的院校劃分為中低分段，得分在20分以下的院校劃分為低分段。根據(jù)以上劃分標準，得分位于高分段的省份分別是浙江省和江蘇省，占被調(diào)查省份的6.67%;得分在中高分段的省份分別是山東省、北京市、廣東省、天津市、湖南省、重慶市等6個省份，占被調(diào)查省份的20%;得分在中分段的省份分別是福建省、湖北省、河北省、上海市、陜西省、河南省、廣西壯族自治區(qū)、江西省、黑龍江省、安徽省、四川省、寧夏回族自治區(qū)、甘肅省、貴州省、云南省、海南省等16個省份，占被調(diào)查省份的53.33%;得分處于中低分段的省份有吉林省、青海省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、山西省、新疆維吾爾自治區(qū)、遼寧省等6個省份，占被調(diào)查省份的20%?；谝陨险{(diào)查結(jié)果可知，大部分省份處于中分段，僅有少部分省份處于高分段，處于低分段的省份絕大部分為中西部省份。

五、結(jié)論與建議

本研究通過科學構(gòu)建高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系，從院校之間和省份之間兩個方面，對高職院校教師發(fā)展水平進行了較為全面的客觀測度。從測度結(jié)果來看，主要得出以下三個重要結(jié)論。其一，高職院校教師發(fā)展水平的分化趨勢較為明顯。從我國高職院校教師發(fā)展水平的測度結(jié)果來看，得分曲線分布異常陡峭，高分段院校占比較低，絕大多數(shù)高職院校在教師發(fā)展水平上都處于相對較低水平，而且從高職院校教師發(fā)展各個子維度的發(fā)展水平來看，除了教師供給指數(shù)外，在其他子維度依然呈現(xiàn)出了較為明顯的分化現(xiàn)象，發(fā)展水平較高的院校占比十分低，而院校之間在發(fā)展水平上的差異卻極其大。其二，不同省份高職院校教師發(fā)展水平之間的分化趨勢較為明顯。一些省份發(fā)展水平較高，而且在各個維度上的得分也較為均衡，如浙江省、江蘇省、山東省，這三個省份在各個子維度的得分上都處于中等以上水平，尤其是浙江省在教師發(fā)展各個子維度上都處于全國最高水平。處于較高水平的省份占比仍然較低，絕大多數(shù)省份都處于中等水平;有6個省份則處于中低水平，而且都位于中西部和東北地區(qū)。得分位于中高水平的省份中除了重慶市、湖南省外都位于東部省份，東西省份之間也存在著較大的差距。其三，不同辦學類型高職院校在教師發(fā)展水平上同樣存在著較大的分化。“雙高”院校以及原“示范”校在教師發(fā)展水平及其各個子維度的發(fā)展水平上都要顯著高于其他普通院校，而且內(nèi)部院校之間的差異也要小于普通高職院校;公辦高職院校內(nèi)部不同舉辦主體院校之間的差異不大，但都要顯著高于民辦高職院校。基于我國高職院校教師發(fā)展水平的測度結(jié)果，筆者認為亟待調(diào)整高職院校教師發(fā)展政策導向，推動高職院校教師發(fā)展向均衡與高質(zhì)量的目標邁進。

首先，推進高職院校教師發(fā)展的政策導向從“效率”轉(zhuǎn)向“公平”。從1999年“擴招”政策實施之后，我國高職教育經(jīng)歷了飛速的發(fā)展，辦學規(guī)模急劇擴張，許多中專學校通過合并舉辦高職院校，很快我國高職院校招生人數(shù)以及在校生人數(shù)就占據(jù)了高等教育的一半左右。然而，在這樣一種急劇擴張的背景下，我國高職教育政策呈現(xiàn)出典型的效率主義特征，在資金、政策上向優(yōu)質(zhì)高職院校傾斜，示范引領帶動廣大高職院校發(fā)展是該階段政策的核心，這不可避免地造成了院校之間辦學實力的分化。在新的歷史發(fā)展時期，我國高職院校教師發(fā)展的政策導向應向“公平”轉(zhuǎn)向。比如：大力推進中西部地區(qū)高職院校教師專業(yè)素養(yǎng)的提升;在政策制定上取消對民辦高職院校教師的歧視，為民辦高職院校教師提供和公辦高職院校教師一樣的發(fā)展平臺[4]。針對重點院校和非重點院校則應采取分類管理、精準施策，一方面對重點高職院校應進一步鼓勵該類院校先行先試，堅持質(zhì)量優(yōu)先原則，在推進教師發(fā)展上形成系統(tǒng)、科學以及可借鑒的經(jīng)驗模式;而另一方面則應對普通高職院校加強資金、政策上的支持，將高職院校教師發(fā)展情況作為對高職院校教學督導、質(zhì)量評估的核心內(nèi)容，并對高職院校教師發(fā)展的相關核心指標進行動態(tài)監(jiān)測，對不達標的院校以及省份要進行及時預警，并納入相關績效考核。

其次，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展模式應實現(xiàn)從“項目”向“制度”的轉(zhuǎn)變。過去推進我國高職院校教師的專業(yè)發(fā)展主要以項目為載體，由政府、優(yōu)質(zhì)高職院校以及科研機構(gòu)等不同主體負責發(fā)布各種教師培訓項目。但項目具有隨機性、臨時性和不可持續(xù)性的特征，而且越是優(yōu)質(zhì)院校的教師在項目獲取質(zhì)量和數(shù)量上都要優(yōu)于普通高職院校?！绊椖恐剖滓鉀Q的是高職教育發(fā)展的效率問題，客觀上會造成高職院校的分化加劇”[5]，因此，為了能夠整體提升高職院校教師發(fā)展水平，應盡快建立基于教師標準的高職院校教師專業(yè)發(fā)展制度，制定新入職教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人的教學核心能力標準。省級教育行政部門應聯(lián)合行業(yè)企業(yè)、優(yōu)質(zhì)高職院校開發(fā)基于專業(yè)標準的培訓課程體系，同時還應建立相應的教師職業(yè)能力測評與認證體系，在“出口”把牢基礎上鼓勵多元主體參與高職院校教師培養(yǎng)，實現(xiàn)我國高職院校教師專業(yè)素養(yǎng)與教學能力的系統(tǒng)提升。

參考文獻：

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[2]李凌艷，李希貴，陳慧娟.建構(gòu)基于學生發(fā)展的學校自我診斷指數(shù)[J].教育研究，2014（2）：88-92.

[3]王斌，王亞南，徐珍珍.高職院校教師發(fā)展指數(shù)測評指標體系：模型、構(gòu)建及應用[J].中國職業(yè)技術教育，2021（21）：79-86.

[4]王振洪.管理文化視域下民辦高職院校教師組織承諾的提升路徑[J].教育研究，2018，39（1）：92-98，118.

[5]劉云波，楊釙.項目制下的高職院校分化研究[J].中國高教研究，2020（4）：98-104.

[責任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Measurement and Comparison of Teachers' Development Level in Higher Vocational Colleges in China

——Analysis on the Teacher Development Index of Higher Vocational Colleges in 2019

WANG Ya'nan， WANG Bin， XU Zhenzhen

Abstract： Based on the relevant research in China and abroad， this paper systematically constructs the evaluation index system of teacher development index in higher vocational colleges. The index system includes five sub dimensions： teacher supply index， teacher teaching index， teacher scientific research index， teacher social service index and teacher reputation index. After measuring the teacher development level of higher vocational colleges in China， it is found that the differentiation degree of teacher development level among higher vocational colleges is high， and the most teachers' development of higher vocational colleges is at a relatively low level. Moreover， from each sub dimension， in addition to the teacher supply index， the differentiation trend is also very obvious. The development level of teachers in different provinces and types of higher vocational colleges is also uneven. The development level of eastern provinces is significantly higher than that of central and western provinces， "double high" colleges are significantly higher than ordinary colleges， and public colleges are significantly higher than private colleges. Based on the evaluation results， in the future， the policy orientation of teachers in higher vocational colleges in China should realize the transformation from "efficiency" to "fairness"， and the carrier of teachers' professional development should realize the transformation from "project" to "system".

Key words： higher vocational colleges; teacher development; evaluation; index