莊沐

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從三年級便安排了文言文的教學(xué)，且相較于其他版本教材，篇幅和數(shù)量均大幅增加。小學(xué)階段文言文因與初高中相較而言更為短小，故被稱為“小古文”。雖然其篇幅短小，但同樣擔(dān)負(fù)著記載和傳承傳統(tǒng)文化的重要使命。

小古文有著“言簡義豐”的特點(diǎn)。小學(xué)階段文言文教學(xué)更多在于讓學(xué)生感受祖國傳統(tǒng)文化的意蘊(yùn)，初步積累字詞，激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的興趣。因此，小古文閱讀教學(xué)重難點(diǎn)常為理解字詞、疏通文意、初步掌握學(xué)習(xí)小古文的方法等，這些教學(xué)目標(biāo)無可厚非。但在引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解文章時，常常指向?qū)ξ恼陆Y(jié)構(gòu)的分析和對詞匯的理解，而學(xué)生很難有自己的評論與見解，不能另辟蹊徑進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。因而筆者認(rèn)為，小古文閱讀教學(xué)應(yīng)更加注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

基于教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為在小古文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力主要有以下幾種教學(xué)策略。

一、民主課堂是滋養(yǎng)學(xué)生思維的沃土

語文是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的一門學(xué)科。但語言僅是外在表現(xiàn)形式，決定學(xué)生語文學(xué)習(xí)成效的內(nèi)核則是思維。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，它是師生共同運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維?！?/p>

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教學(xué)活動的目的往往指向某一教師課前預(yù)設(shè)好的最終答案，而學(xué)生知識的獲得只是對正確答案的不斷識記。長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)不需要經(jīng)歷真實的探究過程，課堂教學(xué)便逐漸失去了活力，而這樣的方式也直接影響了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

我們作為教師首先應(yīng)當(dāng)明確，教育的目的并不是將學(xué)生塑造成為知識的存儲體，而是培養(yǎng)一個個思維活躍、擁有學(xué)習(xí)力的鮮活生命。因此，教師首先應(yīng)該以尊重學(xué)生的獨(dú)立精神和自由思想為前提，讓學(xué)生經(jīng)歷真實甚至是充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程，最終獲得成長。

若想讓學(xué)生的思維獲得發(fā)展，教師首先需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)課堂過于嚴(yán)肅、壓抑的教學(xué)氣氛，讓課堂成為學(xué)生思維活躍、能力發(fā)展的沃土。為此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，調(diào)整教學(xué)策略和手段，使課堂成為學(xué)生敢于發(fā)問、活潑自由的育人場所。在民主的課堂氛圍中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體得到尊重，敢于發(fā)問，善于發(fā)問，必然能夠獲得愉悅的學(xué)習(xí)體驗。

二、學(xué)會質(zhì)疑，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火把

思維從問題開始。為了促進(jìn)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，教師需要解除學(xué)生思想上的束縛，激勵學(xué)生從勇于質(zhì)疑著手。學(xué)會質(zhì)疑是高階學(xué)習(xí)的開始，也是獨(dú)立思想的發(fā)端。只有具有質(zhì)疑精神，進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生才能經(jīng)歷真實的學(xué)習(xí)。學(xué)生只有學(xué)會質(zhì)疑，才能改變學(xué)習(xí)狀態(tài)，變被動為主動，變消極為積極自主，不斷提升思維能力。

學(xué)生的質(zhì)疑無對錯之分。當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生疑問，對同伴的回答表示不解，又或者對教師的講解產(chǎn)生質(zhì)疑時，教師切不可因為學(xué)生沒有根據(jù)自己的教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)而對其苛責(zé)懲罰，否則將大大打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣。

學(xué)生需要教師適時教授一些質(zhì)疑的方法，例如直接質(zhì)疑、比較質(zhì)疑、逆向質(zhì)疑等?！爸苯淤|(zhì)疑法”指的是將質(zhì)疑直接轉(zhuǎn)化為問題；“比較質(zhì)疑法”是將文章進(jìn)行前后對比，并將疑問進(jìn)行分析，轉(zhuǎn)化成更深入的問題；“逆向質(zhì)疑法”則是對結(jié)論進(jìn)行分析和研究，提出疑問。

當(dāng)學(xué)生掌握基本的質(zhì)疑法后，還要進(jìn)行一些適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，逐漸形成自主質(zhì)疑的能力。當(dāng)教師將有重要教學(xué)價值的質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)時，有助于鼓勵學(xué)生質(zhì)疑的信心，促使學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。

在教學(xué)《王戎不取道旁李》一文時，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事情的起因與結(jié)果，運(yùn)用比較質(zhì)疑法進(jìn)行對比聯(lián)想，學(xué)生自然地生發(fā)出“王戎為何不取道旁李”“王戎如何從道旁李子‘多’想到‘苦’的呢”等問題。在《楊氏之子》的教學(xué)中，學(xué)生則運(yùn)用逆向質(zhì)疑法，提出了“楊氏之子果真如作者所言‘甚聰慧’嗎”等有價值的問題。

這些學(xué)生自主質(zhì)疑而生發(fā)的問題撬動了整節(jié)課，成為課堂探究學(xué)習(xí)的核心問題，激發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑和學(xué)習(xí)的積極性，點(diǎn)燃了其思維的火花，促使教學(xué)更加高效和深入。

三、推理辨析是培養(yǎng)學(xué)生思維的途徑

學(xué)生光有質(zhì)疑和提問還不夠，其思維能力還需要通過推理與辨析的訓(xùn)練加以培養(yǎng)和提升。

推理是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效方式。學(xué)生通過對文章內(nèi)容的思考，進(jìn)行合乎邏輯的排序或重組，理清文章內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)和順序，加深對文章的理解，形成自己的認(rèn)知，培養(yǎng)其理性思考的習(xí)慣與能力，提升其思維能力。

在《王戎不取道旁李》的教學(xué)中，筆者圍繞著學(xué)生提出的“王戎如何從道旁李子‘多’想到‘苦’的呢”這一問題進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生需要補(bǔ)白小古文因“言簡義豐”特點(diǎn)而忽略不寫的文本內(nèi)容，嘗試還原王戎的推理過程，感受七歲小兒王戎嚴(yán)密且完整的思維過程，加深對王戎這一人物形象的理解。在推理和邏輯訓(xùn)練活動中，學(xué)生的思維更具邏輯性、連貫性。

而在《楊氏之子》的教學(xué)中，筆者與學(xué)生共同假設(shè)文章開篇的“梁國楊氏子九歲，甚聰慧”這一說法為真。接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，找出文中能夠看出楊氏子非常機(jī)智的關(guān)鍵詞句進(jìn)行分析探究。學(xué)生分別找出“為設(shè)果”“果有楊梅”“應(yīng)聲答曰”“未聞”等理據(jù)，結(jié)合自己的思考一一進(jìn)行交流，有感情地誦讀，逐漸品讀出九歲小兒楊氏子“甚聰慧”的形象。

刪繁就簡的課堂教學(xué)讓學(xué)生有了更多的時間深度閱讀，找尋理據(jù)，養(yǎng)成“有理有據(jù)”說話的習(xí)慣，真正實現(xiàn)“讀、思、達(dá)”的有效教學(xué)。

辨析也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效方式之一。它使學(xué)生的思維更具批判性。在教學(xué)時，教師可設(shè)置一定的思考障礙，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析性閱讀，自主研究、比較和判斷，培養(yǎng)學(xué)生辯證看待問題的能力，提高其思維品質(zhì)。

在《王戎不取道旁李》一課的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生還原了王戎的推理過程，嘆服七歲小兒王戎嚴(yán)密且完整的思維時，筆者提出的假設(shè)性問題———“如果王戎生活在當(dāng)今這個時代，當(dāng)他看到道旁的李子多，還能直接推斷這李子是苦的嗎”，對學(xué)生思維產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊。課堂再掀思維高潮，激起學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，激發(fā)他們饒有興致地進(jìn)行辨析性閱讀。

在一番深度閱讀與思考后，學(xué)生暢所欲言。有的學(xué)生認(rèn)為依然能夠直接推斷李子是苦的，因為古今環(huán)境等條件是一致的。有的同學(xué)則根據(jù)生活經(jīng)驗，認(rèn)為不一定能推斷李子是苦的。人們不摘李子也許不是因為李子苦，而是因為李子生長在道路邊，吸收了太多的汽車尾氣，不適宜食用。有的同學(xué)還結(jié)合所知，提出一些城市綠化管理條例明令禁止采摘綠化帶中植物果實的事實，人們不摘李子也許不是因為李子苦，而是法規(guī)不允許，因此不能從“李多”直接推斷“李苦”了。

這樣的課堂教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生“不唯書、不唯上”的質(zhì)疑精神，引導(dǎo)學(xué)生借助所學(xué)知識、生活經(jīng)驗和理性思考等進(jìn)行深度閱讀，辯證思考，辨明語言背后的邏輯思維，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、審慎判斷的能力，實現(xiàn)推斷論證、探求真?zhèn)?、完整思考的過程。這樣的小古文閱讀教學(xué)注重的是學(xué)生思維發(fā)展的過程，而非僅僅是一個答案和結(jié)果。

實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的小古文閱讀教學(xué)樣態(tài)，需要教師轉(zhuǎn)變思想觀念和教學(xué)理念，構(gòu)建和諧師生關(guān)系的民主課堂，讓課堂成為滋養(yǎng)學(xué)生思維能力成長的沃土。教師應(yīng)教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，從主動質(zhì)疑開始，點(diǎn)燃思維的火花，讓課堂成為思維交流碰撞的平臺。教師在教學(xué)前要將培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為重要的教學(xué)目標(biāo)，立足文本，將推理、辨析等訓(xùn)練活動融入學(xué)習(xí)任務(wù)中，讓學(xué)生真正經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，不斷提升其思維能力和思維品質(zhì)；讓知識內(nèi)化為學(xué)生的思維品質(zhì)與精神力量，轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識生活乃至世界的方式，并為學(xué)生未來更好地發(fā)展創(chuàng)造條件。

基金項目：本文系教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心2020年開放課題《小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施路徑研究》（編號：KCX20200044）及石獅市基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項課題《小學(xué)語文“說理讀寫”的研究與實踐》（編號：SGC2019-01）的研究成果之一。