石 艷 郭靜宇

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

一、問題提出

教育公平問題是教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)典問題之一，其中教育是否均衡發(fā)展是衡量一個(gè)區(qū)域內(nèi)教育公平的重要指標(biāo)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出要促進(jìn)惠及全民的公平教育的實(shí)現(xiàn)，重視教育的公益性，不斷為人民群眾提供豐富的、優(yōu)質(zhì)的教育，滿足人民高質(zhì)量的、多樣化的教育需求。[1]雖然在邁向教育公平的進(jìn)程中，教育資源的投入并非唯一的表征，但如果教育資源的投入不均衡，卻有可能產(chǎn)生教育利益相關(guān)者感受層面的“不公平”。因此，教育治理面臨的首要難題是如何促進(jìn)教育公平。從管理和治理的角度看，在城鄉(xiāng)間、區(qū)域間、校際間的教育差距背后，存在著話語權(quán)和決策權(quán)的巨大差距，農(nóng)村地區(qū)、落后地區(qū)、薄弱學(xué)校、弱勢(shì)群體的話語權(quán)明顯匱乏甚至缺失，是導(dǎo)致教育不公現(xiàn)象持久存在的重要原因之一。[2]近年來的教育改革發(fā)展歷程表明，必須堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想，改革那些不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人們需求的教育體制機(jī)制，提高那些不適宜管理教育各方面的財(cái)力能力，教育事業(yè)才能取得長(zhǎng)足的發(fā)展和進(jìn)步。[3]在教育不斷邁向現(xiàn)代化的今天，在促進(jìn)教育公平的過程中，運(yùn)用教育治理的“共治”機(jī)制，重視教育決策過程中“弱勢(shì)群體”的話語權(quán)，是提升教育資源分配的水平、促進(jìn)教育公平的有效途徑。本文聚焦于教育資源分配和調(diào)整中“一所新學(xué)?！钡恼Q生過程，重點(diǎn)分析作為利益相關(guān)者的家長(zhǎng)參與教育治理的行動(dòng)邏輯。

二、文獻(xiàn)綜述

教育治理是指國(guó)家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，通過一定的制度安排進(jìn)行合作互動(dòng)，共同管理教育公共事務(wù)的過程。教育治理的價(jià)值目標(biāo)在于形成“高效、公平、自由、有序的新教育格局”[4]。通過爬梳文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于家長(zhǎng)參與教育治理的研究分為兩類：第一類是將家長(zhǎng)參與教育治理幾乎等同于家長(zhǎng)參與學(xué)校內(nèi)部治理，主要表現(xiàn)形態(tài)為通過家長(zhǎng)委員會(huì)實(shí)現(xiàn)家校合作。家校合作存在“應(yīng)然”與“實(shí)然”的沖突，在成員構(gòu)成上本應(yīng)是家校社多邊構(gòu)成，現(xiàn)實(shí)是學(xué)校單邊主導(dǎo)；在決策機(jī)制上本應(yīng)是顯性決策，現(xiàn)實(shí)卻是學(xué)校隱性控制；在功能發(fā)揮上本應(yīng)是家庭和學(xué)校均衡協(xié)調(diào)，現(xiàn)實(shí)卻是家長(zhǎng)單方面為學(xué)校提供服務(wù)。[5]家長(zhǎng)參與學(xué)校治理的困境集中表現(xiàn)在法律法規(guī)制度不完善，家長(zhǎng)參與學(xué)校治理的決策、溝通協(xié)商、信任以及激勵(lì)等機(jī)制尚不健全，家長(zhǎng)參與的意識(shí)與能力不足等方面。[6]因此，在保障學(xué)校和家庭協(xié)同育人的外部機(jī)制上，政府需要做好頂層設(shè)計(jì)，明確家校的職責(zé)邊界，為家校合作提供制度化、規(guī)范化的政策依據(jù)。[7]在學(xué)校內(nèi)部治理上，要?jiǎng)?chuàng)新家校委員會(huì)的建構(gòu)方式，依托專題培訓(xùn)、課程共建與項(xiàng)目研究，實(shí)現(xiàn)家校共治，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。[8]

第二類是將家長(zhǎng)視為區(qū)域教育治理體系的多元主體之一，與政府、學(xué)校、社會(huì)組織等利益相關(guān)者構(gòu)成了多邊關(guān)系，并履行著決策、監(jiān)督等職能。有學(xué)者指出，區(qū)域教育治理涉及不同的利益主體，不同的利益主體代表著各自群體的利益訴求，缺失任何一方都會(huì)造成區(qū)域教育治理的失范。只有相關(guān)利益主體之間相互協(xié)調(diào)、溝通，達(dá)成利益最大公約數(shù)，才能有效推進(jìn)區(qū)域教育改革和發(fā)展。區(qū)域教育治理的現(xiàn)代化要求地方政府、學(xué)校、社會(huì)組織、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體都承擔(dān)起各自的職責(zé)，扮演好決策、辦學(xué)、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的角色。[9]區(qū)域教育協(xié)同的目的在于提供更多高質(zhì)量的教育公共品，并更好地分配與整合利益，尤其是維護(hù)“弱勢(shì)群體”的利益和引導(dǎo)教育公共利益。[10]我國(guó)新時(shí)代教育治理體系面臨的挑戰(zhàn)之一體現(xiàn)在“共治的虛化”，家庭缺乏教育參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)，而且動(dòng)力和機(jī)會(huì)也不足。家庭參與政府教育治理的程度較低，參與主體性表現(xiàn)不足，參與方式、渠道以及程度等都受到多種因素制約，尚未發(fā)揮有效的監(jiān)督、決策等作用。[11]因?yàn)樵诮逃母锖桶l(fā)展過程中，上至國(guó)家教育政策的制定，中至地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)劃，下至學(xué)校改革舉措的出臺(tái)，常常是教育權(quán)力部門和部分專家“共謀”的結(jié)果，與教育發(fā)展有著直接利益相關(guān)的家長(zhǎng)反而徹底被排除在決策圈外，無法找到表達(dá)訴求的渠道。[12]并且現(xiàn)實(shí)中社會(huì)參與教育治理仍然以代表參與為主，但是此種參與是咨詢式的，很難成為決策式的，代表參與面臨著遴選標(biāo)準(zhǔn)的問題，涉及治理體系與治理能力建設(shè)。[13]要使教育治理走向教育善治，需要建立社會(huì)力量參與決策制度和中介組織參與制度，確立社會(huì)主體的法律地位，建立多元主體參與的教育問責(zé)機(jī)制，加強(qiáng)社會(huì)監(jiān)督。[14]

縱觀文獻(xiàn)，家長(zhǎng)參與教育治理既包括微觀的家校合作，也包括中觀的家長(zhǎng)參與區(qū)域教育治理。本文的著眼點(diǎn)是后者，即家長(zhǎng)作為區(qū)域教育治理體系的多元主體之一，能夠參與教育治理過程，并能夠在教育決策過程中進(jìn)行利益表達(dá)。但是以往文獻(xiàn)中，大多將家長(zhǎng)視為社會(huì)主體力量之一，然而社會(huì)也是教育治理多元主體之一，較少單獨(dú)論述家長(zhǎng)這一主體力量參與教育治理行為的渠道和機(jī)會(huì)。即便是有文獻(xiàn)指出家長(zhǎng)參與教育治理的困境與出路，也缺乏具體、可操作化的實(shí)現(xiàn)路徑。本文通過分析家長(zhǎng)參與學(xué)校布局調(diào)整的事件個(gè)案，透視教育資源配置和調(diào)整過程中家長(zhǎng)的動(dòng)員與行動(dòng)邏輯。

三、理論框架

本文將區(qū)域教育治理過程中的家長(zhǎng)參與界定為集體行動(dòng)。人類所有的行動(dòng)都具有體系的特征，因?yàn)闆]有任何人的行動(dòng)是孤立和單獨(dú)發(fā)生的。這里的行動(dòng)概念把個(gè)體系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)融合在一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的單一模式中。[15]帕森斯認(rèn)為，一個(gè)“行動(dòng)”邏輯上包括行動(dòng)者、目的、情境以及這些元素之間的關(guān)系形式。其中，情境包括行動(dòng)的“條件”，是行動(dòng)者難以施加控制的，同時(shí)情境也包括行動(dòng)的“手段”，是行動(dòng)者可以控制的。[16]社會(huì)行動(dòng)，通過它們的制約規(guī)則和調(diào)節(jié)機(jī)制使相關(guān)行動(dòng)者為達(dá)到某些目的而建立起合作的互動(dòng)。所有行動(dòng)者，包括個(gè)體與集體行動(dòng)者，都具有某種程度的能動(dòng)性，行動(dòng)者在參與社會(huì)結(jié)構(gòu)的持續(xù)生產(chǎn)和再生產(chǎn)時(shí)，會(huì)創(chuàng)造、遵守規(guī)則并利用資源。行動(dòng)者具有思考和應(yīng)對(duì)各種日常生活情境的理解能力和反思能力，能夠習(xí)慣性地監(jiān)控自己與他人的行動(dòng)結(jié)果。[17]個(gè)人或組織群體會(huì)創(chuàng)造目標(biāo)、身份和團(tuán)結(jié)，以為群體提供意義，組織的參與者并非總是遵照習(xí)慣模式，而是會(huì)做出各種不同的反應(yīng)，有時(shí)會(huì)創(chuàng)造新的行動(dòng)、組織甚至是存在方式。[18]由于組織中的個(gè)體出于經(jīng)濟(jì)理性或因?yàn)樾畔⒌牟粚?duì)稱性，在共同利益面前會(huì)采取搭便車行為即做出不行動(dòng)的選擇，因此，為了克服此種潛在威脅，通過社會(huì)制裁和社會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)提供“選擇性激勵(lì)”，“不服從的個(gè)人受到排斥，合作的個(gè)人被邀請(qǐng)參加特權(quán)小集團(tuán)”。[19]行動(dòng)者會(huì)創(chuàng)建出關(guān)系調(diào)節(jié)體系和行動(dòng)者之間的聯(lián)盟體系，以此達(dá)到目標(biāo)。組織中的行動(dòng)者在實(shí)現(xiàn)組織共同目標(biāo)之時(shí)，會(huì)利用規(guī)則與資源謀取“權(quán)力”(不是強(qiáng)制力，而是協(xié)商能力)，獲得協(xié)商優(yōu)勢(shì)。由于不同的行動(dòng)者在組織之中所擁有抑或能夠動(dòng)用的資源并不均衡，所以他們?cè)谄渲兴幍牡匚槐銜?huì)不一樣。有的處于優(yōu)勢(shì)地位，有的處于劣勢(shì)地位，在互動(dòng)與協(xié)商的過程之中有著優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)的雙方，即處于不平等的地位，這種不平等的關(guān)系即權(quán)力關(guān)系。[20]

根據(jù)以上理論觀點(diǎn)構(gòu)建起家長(zhǎng)參與區(qū)域教育治理的分析框架(圖1)，本文認(rèn)為家長(zhǎng)在參與區(qū)域教育治理的過程中，從“一盤散沙”到“集體行動(dòng)”，經(jīng)歷了從個(gè)體動(dòng)員到群體聚合再到群體行動(dòng)的發(fā)生過程，構(gòu)造起了非正式組織。具體而言，家長(zhǎng)本是來源于社會(huì)不同階層的個(gè)體，但因?yàn)楣餐臅r(shí)空情境效應(yīng)，對(duì)于教育資源的渴求成了他們利益訴求的出發(fā)點(diǎn)。家長(zhǎng)通過與之前所處教育境況以及與其他參照群體的比較，產(chǎn)生了相對(duì)剝奪感，與此同時(shí)在共同體中形成了積極爭(zhēng)取利益的主觀認(rèn)同。在雙重作用下家長(zhǎng)作為“行動(dòng)者”被動(dòng)員成群體，并在新媒體的信息傳播、群體情緒的醞釀與控制、速生規(guī)范導(dǎo)致群體效能的形成等多維因素的推動(dòng)下，參與到了由地方政府管理者、學(xué)校、社會(huì)組織等主體構(gòu)成的區(qū)域教育治理過程之中。雖然家長(zhǎng)與其他主體在信息掌握與決策等過程中處于非對(duì)稱性的地位，但是通過與地方政府的互動(dòng)與協(xié)商，構(gòu)造了一個(gè)重組權(quán)力關(guān)系的不確定領(lǐng)域，使家長(zhǎng)群體形成了行動(dòng)體系得以進(jìn)行利益表達(dá)，并最終修正了“區(qū)域教育治理結(jié)構(gòu)”。

圖1 家長(zhǎng)參與區(qū)域教育治理的理論分析框架

四、研究過程與對(duì)象

“過程—事件”分析法與傳統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)—制度”分析法不同，從人們的社會(huì)行動(dòng)所形成的事件與過程之中去把握現(xiàn)實(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)過程。[21]孫立平指出，“過程—事件”研究策略的最基本點(diǎn)是力圖將所要研究的對(duì)象由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向由若干事件所構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程，即以“講故事”的形式對(duì)某些關(guān)鍵事件的形成與發(fā)展過程進(jìn)行描述，更好地凸顯社會(huì)事實(shí)的動(dòng)態(tài)性、流動(dòng)性，并揭示被研究對(duì)象形成和變化的實(shí)踐邏輯。本文中的案例發(fā)生在處于發(fā)展轉(zhuǎn)型期的小城鎮(zhèn)——L市M區(qū)，學(xué)校原有布局調(diào)整方案在家長(zhǎng)與政府的不斷互動(dòng)之下，最終結(jié)果為趨于合理的規(guī)劃方案的出臺(tái)。“過程—事件”分析法提供了一個(gè)微觀視角，通過分析家長(zhǎng)行動(dòng)過程，透視家長(zhǎng)在教育資源分配與調(diào)整中的行為策略和行動(dòng)邏輯。

事件的發(fā)生地L市(圖2)，在中國(guó)城市整體發(fā)展軌道上屬于規(guī)模偏小的縣級(jí)市，處于市級(jí)和縣級(jí)的中間層次。L市總面積為946平方公里，下轄16個(gè)鄉(xiāng)(鎮(zhèn)、街道)、420個(gè)村民委員會(huì)、36個(gè)社區(qū)居委會(huì)，其中中心城區(qū)由北城街道、南城街道和東城街道三個(gè)行政區(qū)域構(gòu)成。事件發(fā)生地M片區(qū)位于L市北城街道轄區(qū)的西北部，在北城街道河外一邊，涵蓋城郊社區(qū)和郊區(qū)農(nóng)村兩個(gè)組成部分，是典型的屬于正在發(fā)展中的縣城郊區(qū)。

圖2 L市學(xué)校布局圖示

BC中學(xué)是一所改建中學(xué)，位于老城區(qū)城中村里，教育環(huán)境和條件存在先天不足，處于夾縫中生存的境地。家長(zhǎng)對(duì)于BC中學(xué)的評(píng)價(jià)是“距離遠(yuǎn)，條件差”，很多家長(zhǎng)為陪同孩子上學(xué)而不得不脫離原有的生活空間。研究者初始研究目的是考察M片區(qū)家長(zhǎng)的陪讀現(xiàn)狀，偶然間得知并深入了解了“呼吁一所新學(xué)校”的家長(zhǎng)集體事件。整體調(diào)研過程歷經(jīng)了三個(gè)月的時(shí)間(2019年2月到5月)，研究過程依照事件的“發(fā)生—展開—結(jié)束—后續(xù)”四個(gè)階段。首先，在發(fā)生階段調(diào)查了解了家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校布局規(guī)劃的不滿情況。其次，在展開階段通過熟人關(guān)系進(jìn)入家長(zhǎng)微信群，這成為研究者持續(xù)了解家長(zhǎng)行動(dòng)的第一窗口。3月初最先與其中一位家長(zhǎng)QE進(jìn)行近一個(gè)小時(shí)面對(duì)面的訪談，得到大量關(guān)于此事件的發(fā)生和最新進(jìn)展情況，此時(shí)家長(zhǎng)們的行動(dòng)處于起步階段。于是，筆者調(diào)整了研究?jī)?nèi)容，開始關(guān)注因新教育規(guī)劃不合理引發(fā)的家長(zhǎng)行動(dòng)，從2月末開始記錄線上和線下家長(zhǎng)的行動(dòng)發(fā)展過程。再次，在結(jié)束階段，保持對(duì)事件的持續(xù)關(guān)注，事件結(jié)果是政府5月末改變?cè)薪逃?guī)劃，重新進(jìn)行學(xué)校布點(diǎn)。最后，在后續(xù)階段對(duì)作為行動(dòng)者的家長(zhǎng)進(jìn)行了回訪與追問。值得說明的是，在調(diào)研期間，除廣泛搜集關(guān)于L市和M片區(qū)的相關(guān)歷史資料和文獻(xiàn)外，主要以參與式觀察和半結(jié)構(gòu)訪談的方式來獲取一手資料。

五、研究分析與發(fā)現(xiàn)

學(xué)校的布局是衡量區(qū)域內(nèi)教育資源分配水平的一個(gè)重要的指標(biāo)。學(xué)校布局受到社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育投入、教育政策及管理方式等方面影響，我國(guó)教育管理體制決定了政府是義務(wù)教育資源配置的主體。因此，政府在政策制定和實(shí)施過程中需權(quán)衡公平和質(zhì)量二者之間的張力，并滿足不同利益群體的訴求。

(一)家長(zhǎng)參與的動(dòng)員機(jī)制

1.“為什么就我們沒有”：社會(huì)比較下的相對(duì)剝奪感

2019年2月10日，L市政府官方媒體新聞中心網(wǎng)站發(fā)布《人民最關(guān)心的實(shí)事》一文，其中包括新建九年一貫中學(xué)的修建地址問題。文章指出：“九年一貫學(xué)校項(xiàng)目的選址位于南城辦轄區(qū)，總用地52.62畝，建設(shè)規(guī)模為小學(xué)部9規(guī)制，初中部10規(guī)制?！币簿褪钦f，新規(guī)劃中學(xué)確定建在L市區(qū)南部，而并非家長(zhǎng)一直寄予希望改變子女就學(xué)條件的北部M片區(qū)，使得家長(zhǎng)希望在片區(qū)內(nèi)建一所中學(xué)或者改善原有中學(xué)環(huán)境的希望落空。

突然有一年把學(xué)校遷到XG小學(xué)，生源還是咱北大片區(qū)。孩子們上學(xué)距離變遠(yuǎn)了啊，我們以前都是在村里的中學(xué)上學(xué)的，這一搬沒以前上學(xué)方便了。

根據(jù)《省義務(wù)教育階段中小學(xué)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的規(guī)定，學(xué)校服務(wù)半徑應(yīng)避免學(xué)生跨越公路干線、無立交設(shè)施鐵路。地圖直線距離顯示，位于老城區(qū)的BC中學(xué)距離M片區(qū)中心約為7公里，這意味著學(xué)校服務(wù)半徑過遠(yuǎn)，學(xué)生們?cè)饶芤宰呗坊蝌T車的方式上學(xué)，現(xiàn)在需要在上學(xué)路上花費(fèi)更多時(shí)間。

初中的基本情況就是早上上學(xué)太早，晚上放學(xué)太遲，接送的話家長(zhǎng)也忙不過來，要是和上小學(xué)一樣早上上學(xué)時(shí)間稍微遲點(diǎn)也能接送。再一個(gè)如果跑堂，都跑在路上了。往咱這邊走走黑來車多(靠近咱們這邊傍晚車多)，最早也得20分鐘，回來吃吃飯寫寫作業(yè)就很晚了。早上至少得提前半個(gè)小時(shí)起床，租房守得近，就能遲起半個(gè)小時(shí)，6點(diǎn)40上課就可以6點(diǎn)起床。

20世紀(jì)70年代，L市為方便物資運(yùn)輸開通了市內(nèi)第一條鐵路，鐵路縱貫西北片區(qū)，將其與L市區(qū)(80年代時(shí)的市區(qū))間接隔離。由于北部地勢(shì)高而城區(qū)地勢(shì)低的原因，在臨城區(qū)域形成一個(gè)“涵洞”(在道路低洼之處修建，涵洞之上通火車，涵洞之下為公路路段)，這成為之后幾十年里M片區(qū)居民“進(jìn)城”的必經(jīng)之路。然而這條地勢(shì)低洼的必經(jīng)之路，一旦遭遇大雨或大雪天氣，就會(huì)“積水成湖、積雪成冰”，極其容易引起交通堵塞。

涵洞那兒下雨天積水，把路都淹了，說句不好聽的話，還得劃船過去呢；下了雪，車上不去也下不來。當(dāng)然希望政府在L市的發(fā)展上全面規(guī)劃，均衡規(guī)劃，多關(guān)注M片孩子入學(xué)問題。而且南邊已經(jīng)有六中了，為什么就我們沒有？七中可以考慮建在北邊××路，涵洞路段冬夏長(zhǎng)期以來造成安全隱患，嚴(yán)重影響市民及孩子出行。

家長(zhǎng)在衡量分配得失過程中所形成的“相對(duì)剝奪感”驅(qū)使家長(zhǎng)從教育資源分配的“后臺(tái)”走向“前臺(tái)”。默頓認(rèn)為，當(dāng)個(gè)人將自己的處境與參照群體中的人相比較并發(fā)現(xiàn)自己處于劣勢(shì)時(shí)，就會(huì)覺得自己受到了剝奪。這種剝奪因人們不是與某一絕對(duì)的或永恒的標(biāo)準(zhǔn)相比，而是與某一變量相比，所以這種剝奪是相對(duì)的，這個(gè)變量可以是其他人，其他群體，也可以是自己的過去。[22]家長(zhǎng)在比較自身利益得失時(shí)有兩條衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是之前自身所擁有的教育資源；二是其他區(qū)域新獲得的教育資源。也就是說，家長(zhǎng)的希望訴求是基于往返BC中學(xué)的交通不便以及參照“南邊已經(jīng)有中學(xué)了”帶來的相對(duì)剝奪感而形成的。M片區(qū)家長(zhǎng)在新教育規(guī)劃發(fā)布之前并沒有對(duì)自身所處教育困境有充分的認(rèn)知。雖然L市城鎮(zhèn)規(guī)劃方案偏向東南部而忽略北部地區(qū)，導(dǎo)致M片區(qū)的總體經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平偏低，但是日常家庭農(nóng)耕生產(chǎn)和進(jìn)城打工可以勉強(qiáng)維持家庭生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，支付子女的教育費(fèi)用也不成問題。同時(shí)，雖然現(xiàn)有的學(xué)校布局情況給M片區(qū)初中就學(xué)帶來極大不便，家長(zhǎng)需要遠(yuǎn)赴城里“租房陪讀”，但是M片區(qū)居民始終保持聽天由命、盡力而為的“安生”(當(dāng)?shù)胤窖?，意指隨遇而安，不爭(zhēng)不搶的狀態(tài))性格，不公平感一直沒有突破家長(zhǎng)相對(duì)剝奪感的界限。直至2019年初公布的新學(xué)校規(guī)劃，才成為突破M片區(qū)家長(zhǎng)相對(duì)剝奪感閾值的關(guān)鍵事件，由此動(dòng)員了家長(zhǎng)采取行動(dòng)主動(dòng)爭(zhēng)取教育資源。

2.“就得擰成一股繩”：利益共同體的群體認(rèn)同

張HH是一位幼兒園小朋友的家長(zhǎng)，老家在L市SZ鎮(zhèn)上，全家于2016年搬到M片區(qū)的TH社區(qū)。問及其在TH社區(qū)買房定居的理由時(shí)，她說：“這里相對(duì)老家生活方便，但是辛辛苦苦花了錢買了房子，最希望的還是孩子以后能接受好的教育，但是目前看來BC中學(xué)還不如我們鎮(zhèn)上中學(xué)。”像HH這樣為了孩子能接受好的教育，在TH社區(qū)買房的住戶很多，當(dāng)時(shí)開發(fā)商的營(yíng)銷策略之一就是將這里的小區(qū)“包裝”成學(xué)區(qū)房，對(duì)外聲稱這里的住戶會(huì)被劃分到全市初中教學(xué)水平排位第二的市直中學(xué)——×××中學(xué)，然而實(shí)際上TH社區(qū)所劃片到的學(xué)校是前文中提到的BC中學(xué)——市內(nèi)五所初中里教學(xué)環(huán)境最差的學(xué)校。

2月27日，張HH最先在小區(qū)物業(yè)群里發(fā)問：“南邊又要建中學(xué)了，我們M片區(qū)的中學(xué)這次不在規(guī)劃中，是不是要催一催政府？”L市方言較多使用反問形式，“是不是要催一催政府”這一問立即得到群里許多家長(zhǎng)的響應(yīng)。大部分家長(zhǎng)認(rèn)為既然官方在政民互動(dòng)信箱中回復(fù)說M片區(qū)中小學(xué)已在規(guī)劃中，說明政府對(duì)教育民生是時(shí)刻關(guān)注著的，但暫時(shí)還沒有任何官方文件涉及M片區(qū)是否會(huì)建一所中學(xué)，“政府的態(tài)度還是不明確啊，我們也不知道會(huì)不會(huì)在片區(qū)內(nèi)建學(xué)校”，“如果這次不努力爭(zhēng)取學(xué)校，下一次布局調(diào)整的東風(fēng)不知道要到什么時(shí)候，所以我們家長(zhǎng)要擰成一股繩”。M片區(qū)家長(zhǎng)通過面對(duì)面和社交媒體的互動(dòng)，在共同的利益愿景下，突破了個(gè)體屬性的差異，形成了一致性的群體認(rèn)同。

在進(jìn)行第一次訪談時(shí)，幾乎所有被訪者都提到了“是不是要催一催政府”，這句話實(shí)際上體現(xiàn)了家長(zhǎng)對(duì)其自身在教育資源分配中利益主體身份的意識(shí)覺醒，以及自身與政府之間關(guān)系的認(rèn)知。家長(zhǎng)本能上將政府看作是掌握教育資源的權(quán)威者，但同時(shí)也意識(shí)到自己不僅是分配結(jié)果的被動(dòng)接受者，還是資源配置過程的參與者，可以通過行使監(jiān)督權(quán)參與政府決策過程之中。

非正式關(guān)系網(wǎng)絡(luò)例如朋友、同事之間進(jìn)行互動(dòng)與交流是形成集體認(rèn)同的重要途徑，在信息交換與情感交流中資源供需矛盾逐步被確認(rèn)。進(jìn)言之，鄉(xiāng)村社區(qū)范圍內(nèi)的人際關(guān)系是以地緣、親緣為連接紐帶，以群體團(tuán)結(jié)意識(shí)和歸屬認(rèn)同感為情感基礎(chǔ)的。人情往來及共同生活的集體記憶，會(huì)在無形之中強(qiáng)化由家長(zhǎng)形成的利益共同體對(duì)意識(shí)的認(rèn)同。M片區(qū)屬地中學(xué)的教學(xué)條件與通學(xué)之路狀況差且長(zhǎng)期得不到改善，南北經(jīng)濟(jì)規(guī)劃不均衡而南部教學(xué)條件好，是全區(qū)域居民共同面臨的現(xiàn)實(shí)問題。在由政府主導(dǎo)的資源分配格局中，家長(zhǎng)的關(guān)注焦點(diǎn)是教育資源分配量與質(zhì)是否合乎“需求”，這種供需矛盾在政府新教育規(guī)劃的頒布之后被激發(fā)，于是在家長(zhǎng)群體中逐漸形成了共同意識(shí)——教育資源供需不公平。

共同目標(biāo)是利益共同體形成的基本條件。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克·格蘭諾維特(Mark Granovetter)于1974年提出了“強(qiáng)弱關(guān)系理論”。傳統(tǒng)社會(huì)中通常存在著廣泛的“強(qiáng)連接”人際網(wǎng)絡(luò)，城郊社區(qū)兼具鄉(xiāng)土熟人社會(huì)和城市社區(qū)的雙重屬性，所以其社會(huì)網(wǎng)絡(luò)連接方式為親人、朋友、同事、同學(xué)等“強(qiáng)連接”關(guān)系附以“弱連接”關(guān)系。相比于城市，城市化進(jìn)程對(duì)農(nóng)村和城市郊區(qū)的影響甚大，人口聚集效應(yīng)使郊區(qū)鄉(xiāng)村逐步向社區(qū)轉(zhuǎn)型，但以熟人社會(huì)為基礎(chǔ)的交往方式仍十分普遍，人們保留著原有的生活風(fēng)俗和交往習(xí)慣。M片區(qū)依然留存鄉(xiāng)村社區(qū)“差序格局”的熟人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，但是另一方面家長(zhǎng)在教育分配與決策體系中處于邊緣位置，幾乎沒有實(shí)際參與權(quán)，這促使家長(zhǎng)們利用“半熟人社會(huì)”資源對(duì)親戚、朋友、同學(xué)等進(jìn)行拉攏，家長(zhǎng)們之間共同的經(jīng)歷、共同的情感使之形成共同的行動(dòng)目標(biāo)。在這群樸實(shí)的家長(zhǎng)身上，他們的愿望就是改善現(xiàn)有中學(xué)的環(huán)境或者在涵洞外就近新建一所配套中學(xué)，用他們的話來說就是——“爭(zhēng)取教育資源”。

(二)家長(zhǎng)參與的行動(dòng)機(jī)制

1.微信群的成立——信息發(fā)酵與傳播

從動(dòng)員機(jī)制的發(fā)生發(fā)展過程中，我們就可以看出，政府和家長(zhǎng)都將微信作為言論話語空間。政務(wù)微信的建立搭建了政務(wù)信息的傳播橋梁，L市政府信息網(wǎng)在平臺(tái)上發(fā)布《政府工作報(bào)告》、解答民生實(shí)事、公布轉(zhuǎn)型工程項(xiàng)目進(jìn)度等消息，但通常采取單向信息發(fā)布模式，具有權(quán)威性和官方性特征。把微信公眾平臺(tái)當(dāng)作向家長(zhǎng)傳達(dá)學(xué)校有關(guān)事宜的窗口，家長(zhǎng)的話語空間實(shí)際上是被壓制于政府之下的。因此，家長(zhǎng)們結(jié)合微信公眾號(hào)與微信群，進(jìn)行利益表達(dá)。

首先，微信群形成了家長(zhǎng)內(nèi)群體。家長(zhǎng)將微信視作自下而上傳達(dá)自己意見的通道，在有關(guān)自身利益的消息下進(jìn)行評(píng)論、點(diǎn)贊、轉(zhuǎn)發(fā)，個(gè)人意見和觀點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)化成公共意見，可以被更多人直接看見，激起群體性認(rèn)同。也就是說，在利益共同體的建立初期，家長(zhǎng)們就建立了微信群，并在微信群中完成了信息的初期傳播。

BC學(xué)校在那就不合理，還是因?yàn)槲覀円郧皼]有去爭(zhēng)取，其實(shí)咱的目的就是為了(在附近有學(xué)校)，哪怕修到NWZ村那里，可是一旦修過來，第一交通安全系數(shù)能提高，第二距離能近點(diǎn)，交通安全問題就能解決。

××一中學(xué)、××二中學(xué)、××三中學(xué)甚至是鎮(zhèn)中學(xué)都比BC學(xué)校的條件好，(BC中學(xué))甚至還沒鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量好，入口在大巷子里，你要不知道那有個(gè)學(xué)校根本找不見，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)恐怕都是最差的初中。

規(guī)劃不合理啊，新小區(qū)那邊還沒影兒，才開始打地基，就有配套設(shè)施了，那我們這邊就不配套？南邊北邊都繳稅了，待遇是不公平的。南邊連續(xù)修了兩所中學(xué)，有人在群里說南邊修了一所又一所，都一個(gè)娘生的，你得端平這碗水吧，就和家里兩孩子，給老大穿新衣服，老二穿舊的，老二心里也不平衡啊。(1)以上為微信群的家長(zhǎng)論述。

在家長(zhǎng)參與行動(dòng)的過程中，一篇微信公眾號(hào)的文章起到了至關(guān)重要的作用。私人微信公眾號(hào)LMW發(fā)了題為《第七中學(xué)選址引發(fā)爭(zhēng)議？》的文章，且在文尾增設(shè)投票“你認(rèn)為第七中學(xué)應(yīng)該建在：①南部；②北部”。此公眾號(hào)雖為私人運(yùn)營(yíng)，但在當(dāng)?shù)仡H有影響力。造成南北沖突并不是M片區(qū)家長(zhǎng)們想要的預(yù)期后果，但微信公眾號(hào)信息的廣泛渲染卻在事實(shí)上促進(jìn)了家長(zhǎng)“內(nèi)群體”的形成。此后為了避免南北沖突，M片區(qū)家長(zhǎng)們決定重新調(diào)整訴求目標(biāo)，“不提文件中規(guī)劃的第七中學(xué)，只要求涵洞以西有標(biāo)準(zhǔn)化中學(xué)”。

其次，微信群是動(dòng)員家長(zhǎng)群體進(jìn)行組織行動(dòng)的空間。家長(zhǎng)活動(dòng)始于村中的一個(gè)雜貨鋪，而后為了溝通方便建立的微信群將活動(dòng)細(xì)節(jié)不斷落實(shí)和擴(kuò)散。3月初的某天，在三個(gè)村莊和TH社區(qū)出現(xiàn)了動(dòng)員聯(lián)名簽字倡議活動(dòng)，村里和社區(qū)的活動(dòng)中心支起簡(jiǎn)易簽名臺(tái)，桌子上放著陳情書和聯(lián)名簽字表。陳情書詳細(xì)陳述了M片區(qū)一直存在的劃片不合理和上學(xué)難等問題，具體內(nèi)容要點(diǎn)簡(jiǎn)單摘錄如下：

①不符合就近入學(xué)的原則，僅M片區(qū)的幾個(gè)小區(qū)距離BC中學(xué)就有4公里，其他遠(yuǎn)郊村莊距離更遠(yuǎn)；②存在很大的交通隱患，上下學(xué)必經(jīng)之路經(jīng)常積水成湖、下雪成冰，此外BC中學(xué)入口路況差、通道狹窄；③劃片到的BC中學(xué)達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)規(guī)模，基本的硬件設(shè)施比如跑步操場(chǎng)都沒有；④為了陪孩子上學(xué)，稍遠(yuǎn)的行政村家長(zhǎng)們需要進(jìn)城租房陪讀，面臨家庭成員分離局面。

倡議書在微信群范圍內(nèi)不斷擴(kuò)散，微信群里的消息以分秒刷屏的速度不斷更新，在不斷的材料共享中，形成了3月8日去政府表達(dá)想法的相關(guān)材料，并選舉了家長(zhǎng)意愿代表者和相關(guān)發(fā)言人。家長(zhǎng)們將自身言論置于公共平臺(tái)，通過點(diǎn)贊、評(píng)論、宣傳等手段，利用微信群構(gòu)建起民間輿論場(chǎng)，擴(kuò)大與官方對(duì)話的空間，爭(zhēng)取自身在教育資源分配中的話語權(quán)。

2.失望后的呼吁——群體情緒的產(chǎn)生與維護(hù)

最初家長(zhǎng)在面對(duì)相對(duì)剝奪感的時(shí)候，激憤情緒不斷地被激發(fā)，對(duì)群體初期的形成起到了關(guān)系建構(gòu)和身份認(rèn)同塑造的作用。艾伯特·赫希曼(Albert Otto Hirschman)將“失望”作為“人類經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)中心要素”，認(rèn)為失望情緒的產(chǎn)生源自現(xiàn)實(shí)與期望之間的效用差，當(dāng)失望產(chǎn)生時(shí)，人們一般有兩種反應(yīng)——“失望—退出”和“失望—呼吁”，前者屬于個(gè)體反抗行為范疇，后者將反抗行為擴(kuò)大到公共領(lǐng)域范圍。[23]“失望—呼吁”就是從個(gè)人失望境地中退出，為自身利益呼吁抗?fàn)帲褂蓄愃平?jīng)驗(yàn)的人逐漸意識(shí)到彼此共同的利益訴求，從而產(chǎn)生情感共鳴，一旦有外在導(dǎo)火索發(fā)生，普遍的失望情緒則會(huì)轉(zhuǎn)化成聯(lián)合行動(dòng)。我國(guó)學(xué)者應(yīng)星也有類似的研究，他提出“氣”作為理解中國(guó)社會(huì)行動(dòng)的概念，認(rèn)為“氣”的產(chǎn)生一般是由于人們?cè)谏钪邢嗷ビ绊懽饔玫慕Y(jié)果，群體情緒在“氣”的影響下會(huì)在一定范圍內(nèi)擴(kuò)大傳染。傳統(tǒng)文化中人們?cè)诿鎸?duì)利益受損時(shí)，往往采取退讓、消極對(duì)抗的方式，但當(dāng)群體情緒傳染超過一定限度并被激發(fā)時(shí)，則會(huì)促成社會(huì)行動(dòng)的產(chǎn)生。[24]情感渲染引起群體共鳴效應(yīng)，身份認(rèn)同是一個(gè)群體區(qū)別于另一個(gè)群體的重要標(biāo)志，其形成一般是個(gè)體出于對(duì)自身利益受損的關(guān)注，從而將自己的個(gè)人身份置于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中，融入一個(gè)和自己理想信念類似的群體，找到歸屬感與認(rèn)同感的過程。

引起家長(zhǎng)群體共鳴因素主要是M片區(qū)所在區(qū)域教育條件需要改善卻一直不受重視，且在教育規(guī)劃方案中處于非均衡位置。群體的形成有利于發(fā)揮集體力量，家長(zhǎng)群體通過塑造身份認(rèn)同來強(qiáng)化集體力量，例如家長(zhǎng)們以“M片區(qū)”這個(gè)地理空間概念作為身份構(gòu)建的社會(huì)情境，采用“人人都是代表”“為了后代的教育”這樣的話語表達(dá)作為身份構(gòu)建的共識(shí)基礎(chǔ)。家長(zhǎng)在決定采取實(shí)際行動(dòng)之前，HH先生在政府信箱反映，XGN在小區(qū)群里建議……無論哪種個(gè)人遭遇，家長(zhǎng)個(gè)體對(duì)自身處于資源分配劣端的認(rèn)識(shí)都在逐漸交流與融合，這種情緒在M片區(qū)彌漫擴(kuò)散，形成群體共鳴，當(dāng)群體中的每個(gè)個(gè)體都表達(dá)個(gè)人意見時(shí)，這些意見便升華凝聚成群體問題。在這種層面，群體實(shí)際上形成了一個(gè)保護(hù)個(gè)人自由話語權(quán)的實(shí)體空間，群體的意見融合了個(gè)體的意見，個(gè)體可以通過群體的名義傳達(dá)自身意見。如果把家長(zhǎng)看作一個(gè)利益群體，在不公平感的相對(duì)剝奪和情緒渲染作用下，他們最終選擇了“呼吁”途徑，希望通過集體力量的發(fā)揮引起相關(guān)部門的重視，獲得提出合理訴求、維護(hù)自身權(quán)益的機(jī)會(huì)。

3.行動(dòng)的邊界——“速生規(guī)范”的參與“合理化”

通納(Tunner)和吉利恩(Killian)提出了集群行為的速生規(guī)范概念。在他們看來，集群行為仍是一種規(guī)范約束行為，但是行動(dòng)者在平時(shí)遵循的一些社會(huì)規(guī)范卻并不一定適用在集群行為情境下，為了實(shí)現(xiàn)群體的效能，參與者在集群行動(dòng)中會(huì)自發(fā)形成適應(yīng)當(dāng)前情境的新規(guī)范。在本次家長(zhǎng)參與行動(dòng)中，微信群主在組建小群之后的活動(dòng)主要由群內(nèi)成員負(fù)責(zé)向上反映情況。家長(zhǎng)們從無秩序到有秩序，主要采用私下聯(lián)系的方式，保持了一定的時(shí)間間隔性與溝通的相互性，并以此保證群體效能。因此，在2019年3月13日，家長(zhǎng)代表三人通過熟人關(guān)系向市政府教委辦公室送了一份之前準(zhǔn)備好的材料，雖然家長(zhǎng)決定以“請(qǐng)?jiān)浮钡姆绞较蛘笆┘訅毫Α?，但是家長(zhǎng)仍然在微信群討論出了“速生規(guī)范”。參與中的集體行動(dòng)的“規(guī)范”主要包括行動(dòng)邊界的確定和陳情代表的選擇兩個(gè)方面。

(1)交通道路不能堵塞！(2)隊(duì)伍秩序要整齊，不吵不鬧、不影響正常辦公和周邊商戶住戶的正常生活和營(yíng)業(yè)！(3)個(gè)人保證自身安全，安全第一！。

陳述者的選定是家長(zhǎng)們重點(diǎn)考慮的問題，他們不希望出現(xiàn)正面沖突的結(jié)果，因?yàn)檫@樣不僅不利于表達(dá)自身教育權(quán)益訴求，還會(huì)影響M片區(qū)的整體形象和社會(huì)風(fēng)氣。M片區(qū)一直保有尊師重道、長(zhǎng)幼有序的文化傳統(tǒng)，因此在遴選代表之時(shí)選定了兩位德高望重的退休老教師，一位老教師負(fù)責(zé)主要發(fā)言，另一位老教師補(bǔ)充內(nèi)容。他們認(rèn)為只有這樣的陳情者能夠理性地反映情況和表達(dá)相關(guān)意愿。

在家長(zhǎng)們的概念中，違法與否被比作一個(gè)“圈圈”，維持好秩序、合理提出訴求是在圈圈里的行動(dòng)，搞游行而導(dǎo)致生產(chǎn)生活秩序被擾亂是跳出圈圈的違法行動(dòng)。被訪者之一的LQE舉了農(nóng)民工討薪的例子來作對(duì)比，“雖然都是維護(hù)自己的利益，但是從立場(chǎng)上來說我們不是和政府對(duì)著干，教育是惠及子孫后代的民生大事，而且這件民生大事如果完成了對(duì)提升政府形象也有幫助”。最后行動(dòng)醞釀形成了3月8日向政府表達(dá)“意愿”的集體行動(dòng)，但集體行動(dòng)的過程冷靜又克制。不拉條幅，不占道，不喧鬧，合理合情合法地表達(dá)意愿是家長(zhǎng)行動(dòng)的邊界。3月10號(hào)，剛上任不到2個(gè)月的新市委書記來M片區(qū)最大的行政村NWZ村調(diào)研，在村里召開臨時(shí)小會(huì)議，傾聽M片區(qū)群眾的想法和建議，家長(zhǎng)參與群體正式參與了區(qū)域教育治理過程。此后，市里通過聽取民意也確實(shí)了解到北部片區(qū)不樂觀的情況，決定先調(diào)研再確定方案，于是派人測(cè)量土地和統(tǒng)計(jì)人口。4月2日，家長(zhǎng)代表們向教科委辦公室詢問進(jìn)度，得到的回復(fù)是已上報(bào)到省里，等待省里批示。4月10日，新聞中心正式發(fā)布年初項(xiàng)目將集中開工，其中TH小學(xué)項(xiàng)目下角標(biāo)出中學(xué)概念規(guī)劃圖，但在文本中還是以TH小學(xué)項(xiàng)目為名。此后，市委、市政府開始進(jìn)行為期一個(gè)月的L市傳統(tǒng)的祭祀大典活動(dòng)。直至5月24日下午4時(shí)，L市人民政府網(wǎng)微信公眾號(hào)發(fā)出公告“這4所新建學(xué)校工程進(jìn)度一覽表”，其中包括第八中學(xué)校，公告公布了第八中學(xué)建址的拆遷、土地測(cè)量等進(jìn)展?fàn)顩r，稱“完成一期拆遷、規(guī)劃紅線圖、土地測(cè)繪，現(xiàn)正設(shè)計(jì)木箱概念規(guī)劃方案、編制項(xiàng)目建議書等”。第八中學(xué)校在原先小學(xué)規(guī)劃上依據(jù)M片區(qū)未來幾年學(xué)生總?cè)藬?shù)確定修建規(guī)模和學(xué)軌，成為新的九年一貫制學(xué)校。

“不擾亂秩序”“不和政府作對(duì)”“這是正義的”這三句話經(jīng)常被家長(zhǎng)在討論行動(dòng)時(shí)提及，并被用來證明他們行動(dòng)的合法性，充分體現(xiàn)了家長(zhǎng)參與群體的“速生規(guī)范”。家長(zhǎng)群體按照行動(dòng)過程是否對(duì)權(quán)威造成沖擊、行動(dòng)結(jié)果是否趨向好的雙重標(biāo)準(zhǔn)來判斷自身行動(dòng)的規(guī)范與否。“這是正義的”是家長(zhǎng)們對(duì)他們行動(dòng)的定性，實(shí)際上是他們對(duì)自己行動(dòng)合乎情理的價(jià)值判斷，大多數(shù)人認(rèn)可建立一所學(xué)校是有利于子孫后代的大事，自身的行動(dòng)兼有合理性與合法性。

六、研究結(jié)論與啟示

(一)家長(zhǎng)參與是區(qū)域教育治理的“調(diào)節(jié)閥”

義務(wù)教育一直以來被視為社會(huì)公益性事業(yè)，性質(zhì)上屬于公共產(chǎn)品范疇，按照委托代理理論，政府也往往被委托為區(qū)域教育治理的責(zé)任主體，特別是在經(jīng)濟(jì)差異差距較大尤其是經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，依靠地區(qū)教育資源進(jìn)行自我調(diào)節(jié)根本不現(xiàn)實(shí)。1983年，我國(guó)《義務(wù)教育法》的頒布標(biāo)志著義務(wù)教育作為一項(xiàng)基本國(guó)策被確定下來?！读x務(wù)教育法》中規(guī)定了中央和地方政府在促進(jìn)教育均衡發(fā)展中的具體責(zé)任：“國(guó)務(wù)院和縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件?！?2)詳見《義務(wù)教育法》(2016年修訂版)總則第六條。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的教育資源配置由政府來承擔(dān)。

但是，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期和“教育市場(chǎng)化”的背景下，政府在資源配置和教育決策中的角色面臨重新定位。我國(guó)政府是人民的政府，代表人民行使國(guó)家權(quán)力，地方人民政府是溝通上級(jí)政府和人民群眾之間的橋梁，地方政府機(jī)構(gòu)的決策行為包含著兩重目標(biāo)：政治目標(biāo)和公共利益。也就是說，政府在確定一項(xiàng)規(guī)劃和政策時(shí)，受到傳統(tǒng)倫理與國(guó)家政體意識(shí)的影響，以人民整體利益的實(shí)現(xiàn)和政治任務(wù)的完成作為提供公共服務(wù)的依據(jù)。如果僅憑借政府權(quán)力單向度對(duì)教育資源進(jìn)行分配而忽略市場(chǎng)化的運(yùn)作邏輯與人民的利益表達(dá)，極易出現(xiàn)調(diào)節(jié)失靈、治理失范的現(xiàn)象。

M片區(qū)家長(zhǎng)的參與行動(dòng)給予的啟示是，重新審視家長(zhǎng)在教育資源分配中的角色以及其主體性力量的作用發(fā)揮?！凹议L(zhǎng)是孩子的第一任老師”“家校合作”等類似話語中家長(zhǎng)的常見角色是家庭教育責(zé)任人、學(xué)校教育合作者。然而如果將家長(zhǎng)群體放置于政策制定、教育治理等宏中觀社會(huì)場(chǎng)域中，家長(zhǎng)角色則轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄饔^能動(dòng)性的“決策受益者”“資源分配者”“教育消費(fèi)者”等。M片區(qū)家長(zhǎng)爭(zhēng)取教育資源經(jīng)歷了“不滿”“沉默”狀態(tài)到積極表達(dá)訴求，主動(dòng)采取行動(dòng)與政府積極溝通、尋求解決方案的轉(zhuǎn)變。教育資源分配涉及多重利益主體，不同群體對(duì)教育資源需求的量與質(zhì)存在差異。教育決策過程在理論上應(yīng)按照“收集信息—輸出信息—信息反饋—調(diào)整方案”的完整程序，如果單純靠政府的宏觀調(diào)配，抹掉信息反饋這一環(huán)節(jié)，便很難制定出公平有效的政策或規(guī)劃方案。在整個(gè)教育規(guī)劃調(diào)整過程中，家長(zhǎng)不僅是資源的接受方，還是資源分配不均的“反饋者”和維護(hù)自身教育權(quán)益的“行動(dòng)者”，是促使教育資源分配格局趨向合理化的“調(diào)節(jié)閥”。

(二)家長(zhǎng)成為治理主體的身份需要社會(huì)支持

“新學(xué)校誕生”過程并不是一帆風(fēng)順的，從二月下旬開始至五月末結(jié)束，在將近三個(gè)月的時(shí)間里，家長(zhǎng)經(jīng)歷由最初的抱怨資源分配不均到主動(dòng)爭(zhēng)取教育資源，由排斥村委和街道辦到和市政府積極溝通交流，由被動(dòng)到主動(dòng)、非理性化到理性化的轉(zhuǎn)變過程?！?019年5月27日是一個(gè)晴空萬里的天氣，家長(zhǎng)們自發(fā)組織去市政府和市委送錦旗，鄉(xiāng)里村里辦喜事時(shí)有敲鑼打鼓的風(fēng)俗習(xí)慣，家長(zhǎng)們用這種傳統(tǒng)方式表達(dá)了對(duì)學(xué)校能夠順利建成的感謝和欣喜?！?3)來自調(diào)研者當(dāng)天的觀察日志。然而，事件的順利進(jìn)展和“大團(tuán)圓”的結(jié)尾并不能忽視家長(zhǎng)在參與區(qū)域教育治理過程中的困境。

家長(zhǎng)參與教育治理的困境首先表現(xiàn)為家長(zhǎng)參與能力的不足。由于受傳統(tǒng)思維慣性的制約，公眾往往將自身的權(quán)利行使依附于權(quán)威者，將自身放置于參與客體的位置，主動(dòng)讓渡參與教育決策過程的權(quán)利。同時(shí)，M片區(qū)家長(zhǎng)的組成成分復(fù)雜，受教育水平參差不齊導(dǎo)致理解水平和信息處理能力不一，很大程度上影響了其參與效率。并且對(duì)于教育規(guī)劃方案的判斷標(biāo)準(zhǔn)僅僅依靠自身利益的經(jīng)驗(yàn)性理解來衡量得失，而缺失了專業(yè)性判斷。其次，家長(zhǎng)參與教育治理的困境表現(xiàn)為治理溝通渠道的不暢。政府與公民之間存在著信息失衡的問題。M片區(qū)家長(zhǎng)對(duì)新教育規(guī)劃方案中新學(xué)校選址不解，主觀臆斷L市政府部門忽略M片區(qū)教育發(fā)展，而將有限資源投入與開發(fā)商新樓盤相關(guān)聯(lián)的南部區(qū)域。政府部門也未及時(shí)關(guān)注網(wǎng)上輿情，導(dǎo)致家長(zhǎng)們的不滿情緒持續(xù)發(fā)酵。直至家長(zhǎng)們將微信作為收集意見的主要平臺(tái)，才有了明確的反映渠道。

因此，家長(zhǎng)成為區(qū)域教育治理的主體需要社會(huì)多方面的支持。家長(zhǎng)教育治理主體身份的構(gòu)建不僅需要其自身不斷澄清在社會(huì)與教育場(chǎng)域中的角色和身份，更需要社會(huì)各方面如學(xué)校、政府部門營(yíng)造出家長(zhǎng)可以參與教育治理的制度環(huán)境。首先，需要通過法律規(guī)范確立家長(zhǎng)參與的主體地位。目前，家長(zhǎng)參與教育資源配置的權(quán)利還不具有法律效力，只是作為社會(huì)成員或公眾一員具有參與權(quán)與知情權(quán)。因此，需要通過制度化設(shè)計(jì)保障區(qū)域教育治理框架內(nèi)家長(zhǎng)的參與決策權(quán)，確保家長(zhǎng)意見和建議能夠得到充分表達(dá)。其次，政府與社會(huì)組織等機(jī)構(gòu)一方面需要引導(dǎo)家長(zhǎng)參與教育治理的理性，另一方面需要構(gòu)建制度空間，確立家長(zhǎng)參與教育治理的邊界，建立健全溝通渠道與方式，保障形成多元主體參與的教育治理格局。最后，需要優(yōu)化家?；?dòng)機(jī)制，在協(xié)同育人的背景下，學(xué)校在家校合作的內(nèi)容中需增設(shè)“學(xué)校事務(wù)管理”項(xiàng)目，即家長(zhǎng)的角色從學(xué)校教育的配合者到學(xué)校事務(wù)的參與者，享有對(duì)學(xué)校重大事務(wù)的決策權(quán)，為構(gòu)建和諧家校合作提供良好的機(jī)會(huì)。

七、結(jié)語

總之，一所新學(xué)校的誕生彰顯了家長(zhǎng)參與教育資源分配的重要作用，在這一過程中，家長(zhǎng)是資源分配不公平的“反饋者”和維護(hù)自身教育權(quán)益的“行動(dòng)者”，是促使教育資源分配格局趨向合理化的“調(diào)節(jié)閥”。家長(zhǎng)參與受到社會(huì)環(huán)境、制度環(huán)境的客觀因素以及慣性思維、自身意識(shí)能力的主觀因素的影響，在實(shí)施上面臨多重困境。因此，需要通過不斷提高家長(zhǎng)的理性參與意識(shí)和能力以及完善的資源配置制度，發(fā)揮家長(zhǎng)的主體性，才能構(gòu)成區(qū)域教育治理的“善治”體系。但是，本文也存在研究的局限性，本文通過聚焦“一所學(xué)校的誕生過程”，揭示了家長(zhǎng)參與區(qū)域教育治理的行動(dòng)邏輯，是“自下而上”的能動(dòng)性的制度建構(gòu)過程，缺乏由政府視角闡發(fā)的“自上而下”的演化邏輯。同時(shí)，個(gè)案或許并不能承載普遍現(xiàn)象，解決案例的代表性與推廣性問題需要從更多的特殊性中找尋普遍性。另外，政府作為教育資源的供給方，在與多元主體的關(guān)系互動(dòng)中如何實(shí)現(xiàn)教育資源配置的效率與公平、擴(kuò)大公民的參與空間，達(dá)成教育性與公益性的統(tǒng)一，涉及政府治理方式與職能的轉(zhuǎn)變，甚至是社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷等深刻議題，這是今后研究的路向。