王 學

教育起源于生產生活，在傳授經驗知識之中探本尋理，養(yǎng)性問道，修德樹人。是故，無論是孔子、老子，還是蘇格拉底、柏拉圖，都把教育當作是使人之所以為人的生長性活動，是“喚醒”“燭明”“體道”“務本”“鑄魂”的過程性活動，是人之“成人”“體道”“立德”的生成性活動。在由農業(yè)社會轉向工業(yè)社會的過程中，知識的體系發(fā)生沖突，一些知識被賦予了特權，知識與道理、道德、意義分離，“知識和教育”“生產和消費”“職業(yè)和收入”緊密關聯(lián)，教育成為人類操控世界的活動，教育功利性價值取向逐漸弱化、遮蔽、宰制了教育的本體價值，致使教育失去“內外合一”的本真。

當然，我們也要看到，無論是孔子還是柏拉圖，都認識到了教育的工具價值，孔子的“富之”與“教之”，柏拉圖主張培養(yǎng)哲學家和軍人，都是指向教育的工具性價值。但是，自世界現(xiàn)代化以來，正如馬克斯·韋伯所斷言，在“世界祛除巫魅”的理性化過程中，價值合理性與工具合理性發(fā)生了裂變，教育的價值理性與工具理性也隨之斷裂。面對世界的發(fā)展變化，如何真正地“立德樹人”，是個不得不認真思考的問題。

一、 教育功利性價值取向的道德后果

從根本上說，作為培養(yǎng)人的活動，教育的根本宗旨在于豐富人性、培育德性、發(fā)展理性，實現(xiàn)學生作為人的社會本質、文化本質和精神本質，“育人”是教育的第一價值。赫爾巴特有言，道德原則是教育的首要原則。立德樹人教育的根本任務，無疑是教育的本體價值。它直指精神或倫理，本能地輕賤物質或功利。但當工業(yè)文明隆盛之后，虛玄的道德理念和僵死的道德教條，飽經時代大潮的滌蕩，幾乎難逃被舍棄的命運。在德育“實效性”或“時效性”的催逼下，教育的工具性和功利性價值取向逐漸占據(jù)了主導地位，并產生了“私人利益”與“公共利益”等諸多矛盾。在此背景下，學校教育失范，并主要表現(xiàn)為如下三個方面。

(一) “私人利益”侵蝕著受教育者的心靈

教育的“私人利益”，體現(xiàn)為所謂的個人成功，由此“育分”現(xiàn)象盛行?！坝帧爆F(xiàn)象的本質是對私利的追逐，是對學生作為人的生成的不道德的漠視。當“不讓孩子輸在起跑線上”成為家長的共識之后，當“提高一分干掉千人”成為高中的勵志標語后，當分數(shù)成為問責學校、教師的主要指標后，當“知識改變命運”的典型人物得以廣泛宣傳后，那些“精致的利己主義者”，便得到應時的陽光雨露；在開枝散葉的同時，口所言說的是“為國家”“為人民”，心所念念的是“為個人”“為家庭”。此便為德育空心化的典型表現(xiàn)之一。

“空心”是教育功利性競爭最突出的后果。缺乏遠大理想和志向，在殘酷競爭中，即使是勝出者，也或有罹患心理疾病的可能。對此，北京大學心理健康教育與咨詢中心的徐凱文醫(yī)師有著深刻體會。他在《三敗俱傷的時代病》一文中，記錄了一位高考狀元所說，他感覺自己是在一個四分五裂的小島上，不知道自己在干什么，要得到什么東西，時不時感覺到恐懼。19年來，他從來沒有為自己活過，現(xiàn)在甚至想放棄自己的生命。心靈無處安放，面對未來迷茫(1)徐凱文：《三敗俱傷的時代?。汗慕逃?、焦慮的家長、空心的孩子》，2017年5月22日，https://www.sohu.com/a/142480587_545000，2020年4月15日。。徐醫(yī)師將咨詢者身上存在的這種現(xiàn)象，稱之為“空心病”。其核心問題是，缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀；而且傳統(tǒng)的藥物治療、心理治療，對他們似乎是無效的。因為藥物無法回答他們對人生意義的追問，即便是危機的干預者、心理咨詢師、父母或者教育者，也無法給出有效的回答。

由競爭導致的“空心”問題，也存在于美國常青藤大學的學生身上。頭頂光環(huán)的他們，身上卻寄居著“令人窒息的恐懼、焦慮、失落、無助、空虛和孤獨”(2)[美]威廉·德雷謝維奇：《優(yōu)秀的綿羊》，林杰譯，北京：九州出版社，2016年，第2頁。。哈佛大學資深本科招生辦公室主任威廉·R.菲茨蒙斯(William R.Fitzsimmoons)認為：“就算是那些曾經贏得無數(shù)獎項的最成功的學生……在他們三四十歲的時候，他們是社會公認的有成就的醫(yī)生、律師、學者、商人，但他們往往讓人感到，他們不過是一群在終生競爭的集中營里茫然的生還者。其中有些人說，他們最終從事的職業(yè)，是出于他人的希望，或者他們隨波逐流并不假思索地加入了目前從事的職業(yè)。經常有人會說，他們沒有去體會自己的青春，他們從沒有生活在當下，他們總是在追逐一些未經深思熟慮的目標。”(3)[美]威廉·德雷謝維奇：《優(yōu)秀的綿羊》，第1頁。

“空心”狀態(tài)下的個體，與真實的自我是疏離的。為了在競爭中勝出，受教育者持續(xù)接受著訓練。他們的時間被一格一格的填滿，優(yōu)勝者必須以最高效的方式完成每一項任務，從而再接著去完成下一個更高更大的目標。長時間的被壓迫和緊張，導致他們不能與自己建立深層的聯(lián)系，不會根據(jù)自己的需要做出選擇與人生規(guī)劃。即便是那些優(yōu)勝者，他們雖然有成功的渴望，并且一次一次獲得了成功；但更多情況下，是在完成學習任務，實現(xiàn)他人對自己的期望。由于忙于在手的任務，贏比應該贏什么更重要，導致他們通常缺乏格局，因而也缺乏獨立思考的能力。當生命的意義需要由自我來充實，當人生的價值需要由自我來定義，當靈魂的豐盈需要自我來滋養(yǎng)時，他們卻無力回應自我內心的真實呼聲。

競爭不但使受教育者與自我疏離，也使其對他者冷漠。競爭的道德本性，是惡的而不是善。(4)M.Fox,A Spirituality Named Compassion:Uniting Mystical Awareness with Social Justice,Rochester,Vt.:Inner Traditions,1999,p.70.但在提高效率、開發(fā)潛能、促進發(fā)展的旗幟下，競爭經常是披著合理、正當?shù)耐庖?。因為在“適者生存”“優(yōu)勝劣汰”的現(xiàn)代話語體系中，“自強”成為“富國強兵”的前提。就心理層面而言，“斗爭即幸福”的格言，可順理成章地推導出“競爭即幸?！钡慕Y論。心理咨詢師武志紅將其稱之為“競爭式的快樂”，即“一定得我比你強，這樣才快樂，否則就痛苦”(5)武志紅：《我們的教育，是大人享受競爭的快樂，而孩子變成了工具》，2017年9月2日，https://mp.weixin.qq.com/s/17C90r3_rUrVcY7FrwZSkg,2020年4月20日。。這樣的心理邏輯，成為滋生嫉妒、冷漠的沃土，同學間發(fā)生的一些屢見不鮮的“幸災樂禍”的案例，(6)在南方某城市，有一個小學四年級的班，該考數(shù)學了，同學們忽然發(fā)現(xiàn)，班里數(shù)學成績最棒的那個女孩子沒來考試，同學們正奇怪，老師說她的爺爺去世了，她請假了。同學們聽后立時一片歡呼聲，說她數(shù)學之所以考第一，因為她爺爺是個數(shù)學教授，我們沒辦法超過她，現(xiàn)在她爺爺死了，我們可以超過她了，小孩們興奮得又是敲桌子又是跺腳……詳見周云龍：《“幸災樂禍”折射的不僅僅是冷漠》，2005年5月11日，http://news.sina.com.cn/c/2005-05-11/14105859932s.shtml，2020年4月20日。便折射出這一點。

如果說“空心”與“冷漠”是功利性教育的點狀折射，那么，“平庸”則是其精神品格的整體圖式。關于平庸者的品格特征，阿倫特筆下的艾西曼、米格拉姆實驗中的被試具有典型性：用外在的權威標準代替自己的判斷，不能獨立思考，無法意識到自己行為的本質和意義，精神世界缺乏深度。這些特征與前述“空心人”“幸災樂禍者”的心理狀態(tài)是一致的，他們的需要、興趣、欲望、理想以及實現(xiàn)它們所需要的勤奮、毅力、自治等道德品質都被引向同一個方向、同樣的東西——利益，成為被物欲所殖民、被同質化的“精致的利己主義者”。對于平庸可能導致的問題，阿倫特通過艾西曼的“平庸之惡”，向世人發(fā)出了警示。米格拉姆實驗也驗證了這一點。

(二) 外在指標弱化了教師的育人責任

教育是一項促進受教育者全面可持續(xù)發(fā)展的事業(yè)，面對心智尚未成熟的中小學生，教師肩負著特別的責任。這種責任，應該是自主自覺的，是自由而具有道德價值的。教師在教育教學活動中，需要自主判斷哪一種活動最值得追求？哪一種知識最有價值？哪一種品格最適合學生的可持續(xù)發(fā)展？甚至每一次課堂教學的組織都要考慮：為什么采用這種方法而不是另一種？為什么設計這個環(huán)節(jié)而不是另一個？為什么這樣詮釋思想觀念而不是那樣？也正是在這些判斷、選擇與實施的過程中，教師實現(xiàn)教育教學目標，完成本職責任。

然而，由于教師的勞動對象是人而不是物，其成功主要通過受教育者的成功來證明，學生的成績是其工作績效、薪級層次、職稱晉升與自我實現(xiàn)的重要依據(jù)。有基于此，學校教育的組織管理與評價，切實地影響著教師職責。從目前來看，成績、升學率與科研成果，分別成為考評教師的主要內容。一旦學校教育評價聚焦于績效指標，就會“迫使”教師將真正的關注點“外化”，從而棄置內在自覺和自主判斷，進而導致教師勞動異化、自主責任弱化。

馬克思認為，人的生命活動不同于其他動物的地方在于，動物和自己的生命活動是直接同一的，它就是自己的生命活動；人則是將自己的生命活動本身，變成自己意志的和自己意識的對象，“意識性”是人的活動區(qū)別動物的根本所在。(7)[德]馬克思：《1884年經濟學哲學手稿》，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯，北京：人民出版社，2012年，第56頁。換言之，只有當活動受自己的意識支配時，它才是自由的人的活動。而異化勞動，則顛倒了勞動者與勞動之間的關系，“把自主活動、自由活動貶低為手段”，“自己的本質變成僅僅維持自己生存的手段”(8)[德]馬克思：《1884年經濟學哲學手稿》，第57頁。。在異化勞動中，“人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果，就是人同人相異化。當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立?！?9)[德]馬克思：《1884年經濟學哲學手稿》，第58頁。在異化勞動中，充滿了控制與競爭，而且競爭常常是控制的一種方式或策略，人不能夠完整地表現(xiàn)和實現(xiàn)自己的類本性而成為勞動的手段和工具。因此，勞動不再是人實現(xiàn)自我的活動。如果長時間的從事異化勞動，勞動者的工具化、手段化就越嚴重，其內在的意義與價值感就會越來越匱乏，以至于不依賴于外部的強制和工資的利誘，就不能維持勞動本身。

依據(jù)馬克思的觀點：“當教師勞動是一種自由自主的活動時，教師勞動作為一種人類的勞動才是真正的人的勞動，才能表現(xiàn)出人的全部類本性?！?10)石中英：《教師職業(yè)倦怠的一種哲學解釋》，《中國教育學刊》2020年第1期。而當其“自由自主”被抑制時，則可能出現(xiàn)異化。如江蘇省特級教師吳非所言：“無休止的評比、檢查，不斷干擾教育教學工作的競賽和充滿形式主義色彩的活動，束縛教師教學的種種不合理的規(guī)章制度，落后的評價機制等等，可是20多年來，愈演愈烈，教師和管理者不得不把大量的時間用于從事沒有價值的工作，耗盡精力?！?11)吳非：《不跪著教書》，上海：華東師范大學出版社，2004年，第250頁。高等教育亦未能幸免，陳丹青教授認為，大學的“現(xiàn)存體制是所有教師存活的飯碗(而不見得是志業(yè))，也是萬千學子追求的飯票(而不見得是教育)。按理說，‘人’進入體制原本是為了實現(xiàn)自己，結果人人發(fā)現(xiàn)自己被實現(xiàn)為體制”(12)陳丹青：《體制與人，人與體制：讀熊丙奇〈體制迷墻〉》，熊丙奇：《體制迷墻——大學問題高端訪問》，北京：天地出版社，2005年，第2頁。。處在勞動異化狀態(tài)中的教師，為“飯碗”負責，為外在的考核要求負責，而無力為自主責任負責，他們甚至缺乏這樣的機會。因為，“在很多學校里，教師既決定不了教育教學的目的，也決定不了教育教學的內容，甚至連教育教學的方式方法和進度安排也得聽從教研員或教學管理人員的意見建議。在這種情形下，教師顯然不再是教育教學的主體，教育教學也不再是教師自由自主的活動。因此，在一定程度上說，教師與教育教學活動的關系已經異化了，教師本人成了執(zhí)行某種外在教育教學意圖、政策、質量要求和進度安排的工具?！?13)石中英：《教師職業(yè)倦怠的一種哲學解釋》。當教師的自主責任被弱化時，極易使他們產生職業(yè)倦怠，消解他們的教育情懷、使命感與道德領導力。

(三) 功利追求虛化了教育的德性

落實“立德樹人”根本任務，必須充分彰顯教育的德性。而一旦教育的功利性價值取向盛行，必將虛化應然的道德要求，甚至會出現(xiàn)不道德的教育現(xiàn)象，從而導致教育德性的喪失。

從應然角度看，受教育者作為國家、民族所需要的未來人才，他們應該熱愛祖國，樹立遠大理想，為祖國強盛而努力學習；作為未來的合格公民，他們應該具備正義感、公共理性與獨立思考能力；作為一個適應社會并促進社會發(fā)展的人，他們應該學會過有尊嚴的生活，有精神追求，勇于反思與求索；作為一個人類命運共同體的一份子，他們應該學會維護人類正義，在多元文化中與他者和諧相處；作為未來的爸爸或媽媽，他們要學會愛并使自己的孩子健康成長。然而，當受教育者的這些未來角色所需要的道德素養(yǎng)遭遇功利性教育時，卻被或反諷、或遮蔽、或漠視的方式虛化了?！疤岣咭环指傻粢磺恕钡募顦苏Z，在消解“為中華崛起而努力讀書”的理想；標準答案，在弱化批判意識、洞察力與獨立思考能力的形成;“學而優(yōu)則利”的價值導向，在置換高尚的精神追求以及對他者的關懷。

我國當下的功利性教育存在“利己性”，與利他的、集體主義的、倫理的道德要求存在沖突，從而降低了道德教育的應然性。學生為升學、就業(yè)而學，而非以“振興中華、服務社會”為志向；入黨、參加社團，并非出于神圣信仰，而是為了增加保研、找工作的可能條件；(14)鐘道然：《我不原諒：一個90后對中國教育的批評和反思》，上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012年，第40頁。他們不再崇拜“英模”“領袖”，而轉向“三星”(歌星、影星、體育明星)、“平民偶像”(網紅)(15)邸巖童：《高中生偶像崇拜與偶像參照效應的研究》，碩士學位論文，天津師范大學，2020年，第27頁；溫海玲：《時勢造偶像：解析青年偶像崇拜現(xiàn)象的變遷》，《中國青年研究》2008年第8期。。學校為了自身的利益，也不時出現(xiàn)反道德的現(xiàn)象。有的教師因成績不良的學生拉低了班級成績，而對他們態(tài)度惡劣，在語言上“倭化”他們；有的學校為了升學率，而集中優(yōu)質資源對一部分“有前途”“有希望”的學生進行重點培養(yǎng)，而對升學希望不大的學生進行“戰(zhàn)略性放棄”；(16)徐江寶、徐娟：《不道德的學校生活及其德育影響》，《現(xiàn)代教育科學》2011年第1期。有的老師為了“上好”示范課、優(yōu)質課、實驗課，要求學生“共謀”“做假”。在功利性教育中，應然的道德教育成為了空洞的說教、形式化的表演。

二、 教育功利價值取向的詰問

不可否認，當代教育中功利性教育價值取向是普遍存在的。現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，未來已來。整個社會以及人的生活被軟件化、技術化、平臺化和工具化，社會軟件化和軟件化社會隱藏著人們對生存安全危險的擔憂。面對未來的不確定性和大變局的挑戰(zhàn)性，本應回歸教育本真去尋求答案和破解之道，但卻深陷工具理性和技術理性的泥潭。探討教育功利性取向的成因，有助于回歸教育本真，弘揚教育德性。

(一) 現(xiàn)代教育依據(jù)理性而運作

自然科學的發(fā)展與市場經濟的興起，促生了啟蒙運動。其核心思想，是“理性崇拜”，并由此構筑了理性神話、科學神話和進步神話?！皢⒚蛇\動時期的理性、科學、社會進步、人的解放、民族、國家等的現(xiàn)代性意識，深刻地影響了教育現(xiàn)代性的綱領?！?17)吳式穎、任鐘印主編：《外國教育思想通史(第06卷18世紀的教育思想)》，長沙：湖南教育出版社，2002年，第638頁。啟蒙運動借助科學理性，使宗教祛魅，使人成為具有理性的和自主的人，人“應該是自身命運的惟一主人以及他的世界的主宰”(18)蒂洛·夏伯特：《現(xiàn)代性與歷史》，《第歐根尼》1985年第1期。。

依此，教育的任務就是開發(fā)學生潛力，使其成為自我指導、自我控制、自如行使個人能動性的主體，成為經濟主體、政治主體與道德主體。作為經濟主體，他是理性人，擅長選擇最優(yōu)，能夠以最小的經濟代價獲得最大的經濟利益；作為政治主體，他具有公共理性，應積極參與社會活動以維護權利與社會正義；作為道德主體，他理當具有自主判斷與選擇能力，能為自己的自由意志負責。由啟蒙運動所形成的理性崇拜，已被應用到一切社會領域，教育也概莫能外。

現(xiàn)代教育不但將培養(yǎng)獨立自主的理性人作為目的，而且將兒童作為教育研究的首要對象?！翱茖W的教育學”的出現(xiàn)，要求依照兒童身心發(fā)展的規(guī)律和社會發(fā)展的需要，來訂立學制、設計課程與組織教學。裴斯泰洛齊的教育心理學化思想，對西方各國教育改革產生了極其深刻的影響；(19)吳式穎、任鐘印主編：《外國教育思想通史(第06卷18世紀的教育思想)》，導言第4頁。赫爾巴特根據(jù)“統(tǒng)覺論”，提出了“四段教學法”(清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法)；維科從知識論出發(fā)，闡述了人性、心智發(fā)展和教育的關系，并基于此設計了一個課程體系(20)吳式穎、任鐘印主編：《外國教育思想通史(第06卷18世紀的教育思想)》，導言第4頁。。心理學為受教育者的學段劃分提供了心理依據(jù)，科學知識構成了教育的主要內容。

現(xiàn)代國家之所以注重教育，是因為思想家大都認為，教育是國家的一種主要職能，每個國家的政府，都應把教育體系當作維護自己權力的主要堡壘之一。(21)吳式穎、任鐘印主編：《外國教育思想通史(第06卷18世紀的教育思想)》，第45頁。相對于西方現(xiàn)代教育，我國的現(xiàn)代教育，在關于人的假設及其培養(yǎng)目標的設定上，兩者多有不同。概括說來，西方所取為“個體本位”，中國所取為“社會本位”。但無可否認的是，二者均依照工具理性來運作。這種工具理性，正是侵蝕道德的肇因。

(二) 工具理性支配教育規(guī)范

教育效益關涉“投入”與“產出”、“成本”與“收益”、“測量”與“評價”、“組織”與“管理”。其中，管理的規(guī)章制度、評價標準，常常成為學校的金科玉律。長期以來，由于我國教育推崇以物為基礎的理性管理，(22)金保華：《論教育管理的倫理基礎》，博士學位論文，華中師范大學，2008年，第140頁。淡化了以人為基石的人本管理，致使功利主義和績效主義成為了我國教育的“大環(huán)境”(23)廖婧茜等：《“新時代學科評估現(xiàn)代化的使命與責任”專家筆談》，《現(xiàn)代大學教育》2020年第4期。。理性管理將組織看作是生產單位，在處理人與組織的關系上，只是關注組織的效率和效用，而不是組織中的人，故通常標榜“倫理中立”“價值無涉”。當這樣的管理旨向、原則、技巧與高校學科評估、中小學追求升學率相結合時，在功利主義和績效主義等工具思維誘導下，必然使高校學科評估的應然使命失落，中小學升學考試的合理功能異化，并對辦學者、施教者、教育內容、教學方法與師生關系都產生深遠影響。

當學科評估成為檢驗高校學科建設成效的主要工具，當升學率成為中小學為之努力的方向后，在科層制的運作模式之下，對于廣大教師來說，他們在教育方向性問題上，很難發(fā)揮影響力，通常只能按照被評價的指標安排自己的工作任務，管理自己的時間，以便在單位時間內取得更多的效益。如此，學校教育更多的是被教育效能的測量所主導，而不是由教育理想、教育目的所主導。最終，教育重視的是“被測量的”“可測量的”“立見成效的”東西，而不是為了學生全面自由的、可持續(xù)發(fā)展。

近些年來，教育運作以高效益、實用性與可操控為目標，將學校組織與教育主體行為，化約為管理的技術性問題，將個體劃分為三六九等，將學校或教育主體操控成一組順從的行為模式。(24)[美]華勒斯坦等：《學科·知識·權力》，劉健芝等編譯，上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年，第135-140頁。只不過這種“順從”，不同于肉體暴力下的“屈服”，而是在為了教育的事業(yè)發(fā)展或改善教職工工作水平的旗幟下進行的。換言之，教育測量與評價，以“權力技術”(technology of power)或“道德技術”(moral technology)的形式，規(guī)訓著每一個教育主體。

(三) 經濟理性在教育中的誤用

現(xiàn)代世界的教育，成為各民族國家的一項龐大的理性化的“社會工程”。雖然現(xiàn)代教育在其誕生之初，便有著濃烈的理想追求；但在實際運行過程中，由于過于注重功利以及相應的評價與測量，致使經濟理性/工具理性占據(jù)了主導地位，窄化了教育內涵，抽空了道德理想，導致教育變質。對此，尼采早有批判：“按照這種觀點，人們主張‘智識與財產結盟’，它完全被視為一個道德要求。在這里，任何一種教育，倘若會使人孤獨，倘若其目標超越于金錢和收益，倘若耗時太多，便是可恨的……按照這里通行的道德觀念，所要求的當然是相反的東西，即一種速成教育，以求能夠快速成為一個掙錢的生物，以及一種所謂的深造教育，以求能夠成為一個掙許多錢的生物。一個人所允許具有的文化僅限于賺錢的需要，而所要求于他的也只有這么多。簡言之，人類具有對塵世幸福的必然要求——因此教育是必要的——但也僅僅因為此?！?25)[德]弗里德里?！つ岵桑骸督逃螢椋俊?，周國平譯，北京：北京十月文藝出版社，2019年，第84-85頁。尼采的批判至今仍是適切的，切中了功利性教育的要害。

無疑，促進經濟發(fā)展，增強國力，幫助學生具備謀生的知識與能力，是教育理應具有的功能，但教育的功能不限于此。當教育的經濟價值超越了其他價值，當經濟功能、經濟理性主導教育時，當學校依照經濟學原理運作時，當教育者主要向評價者負責時，經濟理性則盜用了、削弱了甚至取代了來自教育信念、教育理想的道德力量。經濟理性泛化，對教育造成的最大殺傷力，是其非道德化力量；它在錯誤的方向上，引導受教育者將生活的目標、意義、價值、幸福，定位于物質追求，從而削弱、宰制、閹割了個體對其他幸福源泉的想像力，弱化對人性的關注與對靈魂的培育。教育是“百年樹人”的事業(yè)，“短平快”的經濟理性，與培養(yǎng)人的持久性、長期性是矛盾的?！巴度搿a出”式的經濟運作，要求可計算性、可預測性和可控制性，也許適用于國家教育財政規(guī)劃、學校財務管理，但面向未來的教育是復雜的、不可預制的和開放的，因而這種經濟理性的痼弊是顯然的?！坝隆笔墙逃撵`魂，(26)朱小蔓：《育德是教育的靈魂動情是德育的關鍵》，《教育研究》2000年第4期。是“受過教育的人”不同于“受過訓練的人”的表征，(27)[英]彼得斯：《倫理學與教育》，朱鏡人譯，北京：商務印書館，2019年，第8頁。是“人師”區(qū)別于“經師”的根本所在。依據(jù)經濟理性教書育人，是其運用的泛化，是跨領域的誤用，是對教育功能的僭越。

三、 超越教育功利價值的可能

當前世界正經歷百年未有之大變局，人類命運共同體理念深入人心，教育如何激發(fā)人的尊嚴平等，引導人們團結共處，促進社會公平正義，是一個嚴肅的課題。對于教育功利性專制所存在的問題，人們的認識越來越深刻，并在批判、反思中開啟了超越功利性思路。

(一) 重建教育價值觀念

在現(xiàn)代進程中，科學雖使宗教祛魅，卻無法為人生提供意義?！吧系壑馈焙螅允裁粗脫Q“信仰”，用什么充實“心靈”，一直是個懸而未決的問題。被引向世俗追求的個體，不但失去了宗教為人所提供的俗世——天國、贖罪——獲救的意義之鏈，而且還失去了生命的英雄維度?！叭藗儾辉儆懈叩哪繕烁校辉俑杏X到有某種值得以死相趨的東西?！?28)[加]泰勒：《現(xiàn)代性之隱憂》，程煉譯，北京：中央編譯出版社，2001年，第4頁。加之，現(xiàn)代社會注重法治而非德治，道德被驅逐于私人領域，自我的價值與生命的意義，終因缺少更大范圍的認同而陷入相對主義、虛無主義。

由于現(xiàn)代教育伴隨現(xiàn)代社會誕生并發(fā)展，因而也出現(xiàn)了同樣的道德后果。金生鈜教授在《規(guī)訓與教化》一書中如此總結：“現(xiàn)代性教育試圖用規(guī)訓的技術、規(guī)訓的道德、規(guī)訓的知識為人們裝備上最具生產力的功能，教給人們獲取各種利益的手段，但這些手段是無法燃起生命和精神之火的?！?29)金生鈜：《規(guī)訓與教化》，北京：教育科學出版社，2004年，第364頁?！暗珔s把生命捆綁在鐵籠里，把靈魂囚禁在洞穴里，它剪斷了生命和精神自由飛升的翅膀，無法為生活指引可能性的超越之路?！?30)金生鈜：《規(guī)訓與教化》，封面。為了擺脫現(xiàn)代性困境，避免受教育者出現(xiàn)精神異化，金教授認為，教育應擔負起“對精神的守望和援助”這一使命，(31)金生鈜：《規(guī)訓與教化》，第365頁。讓每個受教育者的心靈，“在教育中詩意地成長，獲得愛意的眷顧，實現(xiàn)生命的卓越”(32)金生鈜：《規(guī)訓與教化》，扉頁。?！皩竦氖赝驮保仁墙逃龑鹘y(tǒng)教化的承繼，也是對“人是目的”這一啟蒙精神的維護，以及學習過有尊嚴生活的條件。對于如何建構受教育者的精神世界，格特·比斯塔(Gert Biesta)借鑒列維納斯、海德格爾、?？隆愄?、杜威等人的思想觀念，提出“超越人本主義教育與他者共存”的教育理念，(33)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主義教育：與他者共存》，楊超、馮娜譯，北京：北京師范大學出版社，2020年。這無疑具有啟發(fā)性。從列維納斯和海德格爾的思想來看，啟蒙運動所倡導的人本主義，無力應對納粹對猶太人進行大屠殺這樣的非人道事件，因為大屠殺本身就是現(xiàn)代性后果的表現(xiàn)。(34)[英]鮑曼：《現(xiàn)代性與大屠殺》，楊渝東、史建華譯，南京：譯林出版社，2011年。而且人本主義雖強調人的實質或本質，卻“沒有把人性安放得足夠高”，也未追問人的存在問題，(35)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主義教育：與他者共存》，第9頁。致使人被物化、世俗化、平庸化(36)[美]漢娜·阿倫特：《艾西曼在耶路撒冷：一份關于平庸的惡的報告》，安尼譯，南京：譯林出版社，2016年。。

比斯塔認為，列維納斯的“為他者倫理”，為超越人本主義提供了另一種思路。不同于個體主義倫理及其民主訴求，“為他者倫理”重構了自我與他者的關系：他者優(yōu)先于自我，責任優(yōu)先于自由，倫理是個體存在的首要維度。這是因為，每一個體的誕生、生存、發(fā)展，均依賴于父母、家人、老師等他者的先在性，依賴于他者將“我”的存在看得很重要，依賴于他者對我的責任的承擔。而且他者責任的承擔質量，直接關乎“我”的生存狀態(tài)、生活質量與自我價值的實現(xiàn)。換言之，個體的原初狀態(tài)首先是倫理的，他者以一種原初的、不可還原的關系呈現(xiàn)在我的面前；他者為我擔負的責任，使我得以生存、發(fā)展。責任對于我的他者而言，是先于自由的，倫理是我的存在的當然條件。(37)王向華：《列維納斯：倫理學才是第一哲學》，2019年6月19日，http://phil.cssn.cn/zhx/zx_llx/201906/t20190619_4920655.shtml，2020年4月25日。

以列維納斯的倫理思想反思教育，如要超越功利性，便需重構對人的理解和教育的倫理基礎。人作為社會性動物，個體絕不是“自足者”與“自決者”，而是在聯(lián)合行動中、在關系匯流中建構與生成。教育只有認識到功利性專制對受教育者造成的異化及其道德后果，以“為他者”作為教育倫理的路向，以關系性存在處理教育關系，方可使教育給個體與社會帶來更大的福祉。“為他者”倫理啟發(fā)教育，可從這三個層面突破功利性。

首先，引導受教育者意識到，人是一種關系性存在，接受教育的最終目的，不僅僅是為了謀求自己的利益，而是在“為他者”中實現(xiàn)自我、成就卓越?！盀樗摺眰惱硎腔セ莸?，它關乎社會的德性，關乎人們是否具備過有尊嚴的生活的社會條件?！盀樗摺辈⒉坏扔跔奚晕?，而是在“我”與他者的倫理性關系中，承認他者的先在性、他者性、他異性，根據(jù)所處境遇，首先承擔對他者的道德責任。其次，教育者應意識到，教育教學首先是一種倫理道德實踐，教育者不僅是道德榜樣，而且是受教育者的道德領導。后者不同于前者的地方在于，教育者不再預設受教育者必須成為什么樣的人，而是關注學生的獨特性、差別性、他異性，關注他們作為獨一無二的新來者，如何進入多元的、差異的世界，以及應采取的教育策略。最后，教育要反思自身實踐與運作的道德基礎，并對其予以重構。由于現(xiàn)代教育存在的功利性問題，若究其實，是工具理性專制所導致的，故只有重構教育的德性基礎，突破二元對立思維方式，讓情感、信仰重回倫理，才能培養(yǎng)、實現(xiàn)人的完滿人性。

(二) 重組教育結構和功能

重組教育結構和功能，一方面是因為功利性教育發(fā)揮的主要是經濟功能，遮蔽了教育的內在價值；另一方面，是源自新的時代——社會境遇對教育的新要求。

由于現(xiàn)代社會與自由資本主義相伴而生，以工業(yè)生產為主的市場經濟構成了現(xiàn)代人的主要生存方式，科技進步、機器生產、提高效率與科學管理相互纏繞，推動社會向前發(fā)展。與之相應的民主政治，注重法治，以維護人們的自由與權利。與之相應的道德哲學，建造了這樣一座橋梁：“一端搭在自利的經濟人上，另一端搭在‘社會福利’或‘公共利益’”上，主張“個人為追求自身利益的行為可能會推進整個社會的福利”(38)[荷]伯納德·曼德維爾：《蜜蜂的寓言：私人的惡德公眾的利益》，肖聿譯，北京：中國社會科學出版社，2002年。。與之相應的教育，則是培養(yǎng)出能適應“麥當勞化”的、(39)[美]喬治·里茨爾：《社會的麥當勞化：對變化中的當代社會生活特征的研究》，顧建光譯，上海：上海譯文出版社，1999年?？茖W管理的、(40)[美]F·W.泰羅：《科學管理原理》，胡隆昶等譯，北京：中國社會科學出版社，1984年。馴順而有生產能力的個體(41)[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999年。，以及過民主生活的公民?？茖又票槐馄绞焦芾硭?，工作與休閑、生產與消費、人與機器、人與動物之間的界限變得模糊，個體與企業(yè)在世界上流動成為常態(tài)，人與人、企業(yè)與企業(yè)結合，通常是短暫的和脆弱的。與之相應的政治則以維護人的尊嚴為主題，注重協(xié)商與對話，旨在促使人與人、國族與國族、人與自然、人與技術之間和諧共生。與之相應的道德哲學，是建造這樣一座橋梁，一端搭在“人”上，另一端搭在“非人”上，人類的真正解放，意味著實現(xiàn)人類內部以及與非人類的共存共生，避免對人產生新的奴役。(42)參見[法]洛朗·亞歷山大、[法]讓·米歇爾·貝尼耶：《給未來人類的終極12問》，張芳譯，北京：北京聯(lián)合出版公司，2019年；[意]羅西·布拉伊多蒂：《后人類》，宋根成譯，鄭州：河南大學出版社，2015年；[美]凱瑟琳·海勒：《我們何以成為后人類：文學、信息科學和控制論中的虛擬身體》，劉宇清譯，北京：北京大學出版社，2017年。與之相應，教育面臨的時代——社會境遇，較之以前更為復雜，對教育的創(chuàng)造性要求更高；教育必須擺脫“規(guī)訓”模式，面對未來的開放性、未知性、不確定性、風險性，著力于個體主體性的形成，實現(xiàn)完滿人性，讓受教育者更全面、更完美，人生更加美好。

這意味著，教育功能的內涵要發(fā)生改變。如果說工業(yè)化時代，對個體的要求更多地是在生產流水線、科層制管理中發(fā)揮“螺絲釘”的作用，教育更多地是培養(yǎng)適應既有社會秩序的人，那么在知識經濟時代，隨著科學技術含量與文化價值之于產品的重要性逐漸提高，消費更加個性化、智能化、多樣化，人們的價值觀、審美、性情與品味，也會卷入到經濟活動中，對個體的創(chuàng)新與創(chuàng)造能力要求提高。加之科技發(fā)展使在家辦公成為可能，人們的工作與研究性學習、個性化消費緊密結合，工作與休閑、娛樂之間的界限模糊，個體的經濟化、社會化與主體化過程是統(tǒng)合在一起的。在此意義上，個體作為經濟主體，不只是為自己謀利的理性人，而且是超越自我利益的人，經濟模式的轉變，要求教育將其經濟功能與其內在價值、個體發(fā)展結合起來；不僅要促進受教育者掌握知識、形成技能，還要著力培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力與人文素養(yǎng)，對其主體化，使其具有解放自我的力量。

(三) 重構教育評價

如要實現(xiàn)教育功能新內涵，則需要改革教育評價，重組教育鑒別力。因為近些年來，我國教育評價強化了教育的功利性。由于教育評價目的單一，分數(shù)至上，考試過度，太重結果、重選拔、重知識，導致教育輕過程、輕激勵、輕多元、輕能力、輕人格、輕靈魂。更甚者，由于社會中普遍存在的物質主義、享樂主義，以至于大多數(shù)國人將“高分”“名校”作為好教育的代名詞。當對教育的評價集中在較為單一的、可測量的指標上時，則意味著將教育拆解為可以測量的片段或碎片，將學生的發(fā)展化約為某些可以量化的指標，弱化了人們對教育的系統(tǒng)性的、整體性的感知，導致其教育想象力貧乏，對超功利教育的鑒別力鈍化。

面對新的時代——社會境遇，受教育者不但要適應當下的社會秩序，具備與之相應的基本的、確定的、系統(tǒng)的知識和技能，而且要走進更復雜的、不可知的、不確定的未來，并在其中生活與發(fā)展，他們要準備接受社會的改革和變化，要樂于接受他未經歷過的新的生活經驗、新的思想觀念、新的行為方式，要具有專門知識與技能，并愿意隨時調整工作的心理基礎與一定的跨學科素養(yǎng)，要思路廣闊、頭腦開放、尊重并愿意考慮各方面的不同意見與看法，要了解自己的存在狀態(tài)、社會運作，并對其存在的問題有洞察力，以免遭遇新的異化，要相互了解、尊重、自尊并愿意為人類和平共處、改善自然環(huán)境做出自己的努力。教育要培養(yǎng)受教育者的這些素養(yǎng)，那種以掌握知識與提高學校地位為目的的、將學生分數(shù)與學校名次視為至關重要的評價方式，已不能滿足未來對教育的要求，需要創(chuàng)新教育評價方式以引領教育實踐。

新的教育評價，需要從關注教育結果轉向教育過程、教育的內在品質、教育質量，由單一的評價方式走向多元的評價方式，進而需要將評價的權力下放，重組教育者的教育鑒別力。教師作為一線教育者，他們對未來人類社會與世界及其對人才需求的理解與定位，對教育活動氛圍、學生學習興趣與學習困惑的感知、判斷與回應，直接影響著學生的發(fā)展。換言之，教師對教育教學活動的組織管理、對師生關系的處理，只有從立足于現(xiàn)在面向未來的整體的教育愿景出發(fā)，從受教育者的整體發(fā)展狀態(tài)出發(fā)，才能做出合理的判斷與選擇。因為“每節(jié)課，都和未來有關”(43)吳非：《課堂上究竟發(fā)生了什么》，北京：中國人民大學出版社，2015年，第2頁。。如此，就要賦予教師更多參與教育評價的權力，教師應具備綜合判斷教育教學活動的能力。

歸結而言，教育是一種以培養(yǎng)人性、促進德性為特征的社會實踐活動。卻由于功利性價值取向專制，不但侵蝕了受教育者的道德發(fā)展，而且侵蝕了教育自身的德性。這種道德后果的出現(xiàn)，一方面與現(xiàn)代社會崇尚理性有關，另一方面源自科學理性與工具理性相結合對教育實踐的宰制。隨著人們對功利性教育存在問題的深入認識，超功利的教育思路開始顯現(xiàn)。與之相應，需要進一步從人類命運共同體高度、從人文主義的道德價值維度上反思教育，關注人類的“共同利益”，重構教育的功能內涵與教育評價思路。