吳曉玲

課程泛化——“人人皆談課程”“人人皆做課程”“事事皆可成課程”“事事皆需課程化”——是指我國近20年基礎教育課程改革過程中理論研究和實踐探索所出現(xiàn)的課程理解和課程開發(fā)多而雜以至缺乏共識、邊界和規(guī)范的現(xiàn)象。研究者們大都是在一個反省和批判的角度下認識課程的泛化：“課程概念的泛化及其危害”(1)王娟娟：《課程概念的泛化及其危害》，《江西教育科研》2007年第7期?！罢n程概念泛化現(xiàn)象之省思”(2)陳莉：《課程概念泛化現(xiàn)象之省思》，《全球教育展望》2015年第12期?！靶１菊n程開發(fā)的‘泛化’問題及其對策”(3)張詩晗、鄭鑫：《我國發(fā)達地區(qū)中小學校本課程開發(fā)的“泛化”問題及對策》，《基礎教育研究》2012年第5期。。筆者以為與其把“課程泛化”視為錯誤或危害，不如懸置消極判斷，視“泛化”為“中性”現(xiàn)象，保持對該現(xiàn)象的關注和開放，努力在看到的有限與實在性中去探尋未被感知到的實在性與可能性；不把課程泛化看作結果或結論，而視其為向諸多可能敞開，既產(chǎn)生新問題、新矛盾，也生成新結構、新現(xiàn)實、新思想的過程。

課程泛化現(xiàn)象演進大致經(jīng)過以下4個階段：課程概念泛化，課程權責泛化，課程資源泛化，課程技術泛化。如果把20年看作為一個時間單元，這4個漸次產(chǎn)生、相互勾連的階段也可被視為泛化現(xiàn)象構成的4個緊密關聯(lián)、相互交疊的維度。這4個不同階段或維度既呈現(xiàn)出泛化現(xiàn)象的共同特質(zhì)：觀點或行動在量上的突增和質(zhì)上的轉變，使過去的課程認知與實踐的邊界和結構被突破、跨越甚至重構；又各自在歷史文化土壤和時代發(fā)展背景、社會運作體制下生發(fā)出不同的過程性價值。

一、 課程概念泛化

課程泛化的思想前提是課程概念的泛化：內(nèi)涵越來越抽象，外延越來越寬泛，什么都可以是課程……對課程泛化的批判也肇始于此：不利于課程論學科的發(fā)展，導致課程實踐混亂、學校功能缺失、教師作用迷失，凡此危害等等。筆者以為我們應該辯證地看待課程概念“一與多”的問題。在“多”添“亂”之前，課程大致被界定為學校教學內(nèi)容及其進程的安排、組織或計劃，或者稍許做一些改變：把教學內(nèi)容替換為學科或?qū)W業(yè)、課業(yè)內(nèi)容。此界定體現(xiàn)的是工程學思維，把課程當作為一種脫離人、脫離歷史文化情境的實體，采用主客二分的認知模式，追求確定性和決定性。(4)李定仁、徐繼存：《課程論研究二十年》，北京：人民教育出版社，2000年，第13頁。如果把課程論學科的發(fā)展類比為機械工程，把概念看作是理論大廈的基石，那么這樣的概念界定的確穩(wěn)當安全，但問題的關鍵是，課程論是社會學科，課程是“人為”并“為人”的，固化本質(zhì)、固化概念的做法只會扼制這個學科的生命力，使學科發(fā)展固步自封，從而導致實踐發(fā)展陷入僵滯。從某種意義來講，對“課程是什么”的追問本身比獲得某一固定的答案更有意義和價值。因此對課程本質(zhì)的追問以及課程概念的多元化恰恰是課程論研究得以不斷深化和拓展的動力，也是賦予課程實踐者以主體思想力、判斷力和拓展其專業(yè)空間的基本前提。

在肯定課程概念泛化之積極價值的同時，我們也不能回避“多”對認識的干擾。筆者以為面對諸多或以概念形式來表述，或用觀念或理念方式來提煉的課程本質(zhì)見解，我們可以通過文化的理解、歷史的還原、學科的廓清來梳理多種見解之間的關系，合理安放它們的位置，建構它們之間的秩序，而不必在“概念”和“理念”之間，此概念彼概念，此理念彼理念之間爭個高下，更不能囫圇吞棗、含糊籠統(tǒng)地當和事佬。

在對課程概念泛化的批判性研究中，有一個危害常被揭示，即我國課程論研究大量移植歐美課程學術觀念和話語，從而導致本土課程研究失語。筆者以為除去學術態(tài)度浮躁和能力尚弱等原因外，一個主要的客觀原因就是我國的課程實踐比較單調(diào)。一個國家本土課程理論的發(fā)展水平和其實踐水平一定是大致相當?shù)?，貧瘠的實踐必定會導致理論的貧乏，單一的實踐中長不出百花齊放、百家爭鳴的思想。因此，是本土課程實踐和研究貧乏在先，才需要引進外域思想。當外域思想幾乎不分歷史階段，瞬間一齊涌入之后，豐富和單調(diào)反差鮮明，本土研究暫時失語是必然的，整個當代中國教育學的發(fā)展基本都經(jīng)歷了此階段。中國傳統(tǒng)文化向來有兼容并蓄、善整合的文化基因，中國社會的現(xiàn)代化又是多種文明狀態(tài)并存和跨越式壓縮式發(fā)展的進程，課程作為教育的重要載體和謀劃必然反映著社會發(fā)展的多種需求，所以多元課程概念的存在既體現(xiàn)了文化的張力也貼切于國情。

我們還需要從歷史的維度來解讀被以共時性的方式羅列出來的課程概念。當課程被看作“學科知識”時，往往意味著某種社會秩序的穩(wěn)定和延續(xù)，相信世界和人類社會存在著普遍的原理和真理，并體現(xiàn)出精英主義教育的傾向。因為學科知識是過往探究的結果，是人類理性文明的智慧結晶，是確定的，可以被預先計劃和組織。而用“經(jīng)驗”來界定課程，則往往意味著一種新的社會秩序的醞釀和建立，譬如杜威的經(jīng)驗課程思想所誕生的時代背景正是美國需要拓殖邊疆、需要冒險，需要創(chuàng)新求生，需要在非固定、非永恒的環(huán)境和信念中面對新事物、提出新見解，從而建造新世界和新文明的年代。原先從歐洲傳過去的理性主義傳統(tǒng)(包括學科知識)難以勝任當時美國的發(fā)展需求，轉而寄希望于“經(jīng)驗”。在認識途徑中訴諸經(jīng)驗，意味著要突破權威，打破刻板僵化的秩序。(5)吳曉玲：《走近教學想象力——基于對以自然為法之教學觀的理解》，南京：南京師范大學出版社，2010年，第142頁。用“經(jīng)驗”來界定課程，還體現(xiàn)出一種教育大眾化的趨向，譬如現(xiàn)代課程理論之父泰勒就是用教育經(jīng)驗、學習經(jīng)驗來表述課程原理，其在從學科角度來探討教育目標問題時反復向?qū)W科專家強調(diào)不是為了培養(yǎng)像他們那樣的學科專家而是為了培養(yǎng)一般公民，應該讓孩子學些什么以及怎么學。泰勒的課程思想產(chǎn)生于美國的“八年研究”(1933—1940)，而八年研究的一個深刻歷史背景就是在金融危機的狀況下如何讓盡可能多的孩子在學校里待盡可能長的時間。若學生過早結束學業(yè)離開學校，而社會缺少就業(yè)機會，勢必會帶來各種社會問題。這就意味著學校課程要從過去培養(yǎng)和選拔精英的思路，轉變?yōu)檫m合絕大多數(shù)學生學習的思路，即大眾化思路。我國當下課程改革中，被理論研究者和實踐者頻繁強調(diào)的“學科素養(yǎng)”和“兒童(學生)立場”大致就是“課程即學科知識”與“課程即學習經(jīng)驗”這兩種課程概念本土化的時代演繹?！皩W科素養(yǎng)”立足于學科知識來育人，“兒童立場”則是倡議直接經(jīng)驗的育人價值，體現(xiàn)出我國基礎教育課程改革訴求和路徑的復合性。

“課程即學科”與“課程即目標”雖被看作同一類屬的課程概念界定，都強調(diào)預設和控制，但也隱含著明顯的差異。后者相對于前者，對教師而言，意味著更大的專業(yè)自主空間。前者規(guī)定著教師就是知識的傳遞者和傳聲筒，教育就是教知識，知識內(nèi)容本身就是目標；后者則給予教師以教學內(nèi)容的選擇權和采納權，但為了保證一定水平的教育質(zhì)量，則從基準化目標的規(guī)定上進行控制。之所以最近考試大綱的取消要比課改之初課程標準的頒布給一線教師帶來更多實質(zhì)性的影響(慌張)，在一定程度上就是因為許多老師們駕輕就熟的是教知識點，只要有確切的知識點范圍，就不會也不必勞神費心地去研究課程性質(zhì)和目標，尤其在高利害考試的學段，課標基本是“說起來重要、用起來不要”。取消考試大綱正是為了讓課程標準真正成為“標準”，老師們沒有了考試大綱可依賴、遵照，方才有可能真正重視和研讀課程標準，也才有可能實現(xiàn)其課程標準引領和規(guī)范的價值。

除了歷史——文化的解讀視角，我們還可以從學科的維度來進一步理解課程概念的多元性。譬如，“課程即社會文化再生產(chǎn)”和“課程即社會改造”，體現(xiàn)的是教育自我傳承和變革的雙重屬性，是從社會學角度來理解課程的實然和應然本質(zhì)。這與從哲學的角度來理解課程本質(zhì)不是一個話語體系，但的確能夠拓展和加深我們對課程的認識，無論對課程理論研究還是對課程實踐改革，都是一個很好的視角和建構思路。我國當前努力實現(xiàn)民族復興的歷史使命和走向新時代的發(fā)展愿景必然會讓“社會文化再生產(chǎn)”和“社會改造”這兩種本質(zhì)功能同時并舉。

綜上，當我們用文化的視角、歷史的眼光、學科的視野來認識和理解課程概念泛化之“多”時，會減少多而雜亂迷失的嫌惡和痛苦，增加多而洞察明辨的智識。

二、 課程權責泛化

如果說課程概念泛化是課程觀念和思想解放的理論啟蒙，那么作為課程管理體制民主化產(chǎn)物的三級課程管理制度則是泛化現(xiàn)象得以在實踐中出現(xiàn)的真正撬動之點。沒有課程權責的結構性變化，沒有課程開發(fā)主體的普遍增多，不可能出現(xiàn)課程泛化現(xiàn)象。

在課程集權體制下，課程預先法定，是教與學的不容置疑的前提，教師要做的就是“以教護課程”：讓學生接受、記住課程承載的法定知識。當知識授受過程與知識創(chuàng)造、選擇過程全然分離，無論教師還是學生就都是被動的接受知識結論的客體。我們從“教”和“學”兩漢字的篆體結構都能顯然地看到指代課程的“爻”與教授者、學習者之間上下位以及服從和膜拜的關系。歷史文化積習和慣性在很大程度上讓老師們對“課程”處于集體無意識狀態(tài)。這種課程體制再配合以考試選拔體制，使師生被束縛在狹隘、焦慮的空間中，生存視野被禁錮，知識的生命價值、生活意蘊被遮蔽，主體的生活熱情與創(chuàng)造能力被抑制。(6)吳曉玲：《論課程與教學的深度整合》，《教育發(fā)展研究》2014年第24期。三級課程管理制度規(guī)定“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”(7)中華人民共和國教育部：《教育部關于印發(fā)〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，2001-06-08，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html，2020-04-05.。其賦予學校規(guī)劃、實施和開發(fā)一定課程的權責，這意味著學校教育實踐者和課程之間權力結構發(fā)生了改變，預示著教的人、學的人與知識世界、生活世界的理智和精神聯(lián)系所可能發(fā)生的改變：通過連接溝通知識的創(chuàng)造、選擇與傳授過程，讓師生以生命主體的狀態(tài)直面博大精深、復雜多變的知識世界，心靈向世界敞開，敬畏地認知世界，深刻地感悟生活；改變灌輸與占有知識的動機與方式，讓知識從被截斷來龍去脈的考試鏈中解放出來，真正釋放培育生命自覺、助人成長、伴人遠行的價值。當然這種改變是一種理想的愿景，需要足夠長的過程、足夠堅定的努力、足夠?qū)I(yè)的能力。

與實踐者長期無課程意識狀態(tài)相伴生的是課程能力的缺失。課改初期，對絕大多數(shù)學校教育實踐者來講，課程是高高在上的專業(yè)領域，在沒有相應力量承受其重、分享其權、發(fā)揮其能時，面對著這份陌生的沉甸甸的課程權力，許多教育實踐者感受到的是挑戰(zhàn)和壓力。在學校教育實踐者自身課程意識尚未覺醒、課程需求沒有萌發(fā)之前，這種自上而下的“賦權”對他們而言與其說是享受被讓渡的一些權力，毋寧說是承擔指令式的“賦責”：學校須有自己的課程，要自己開發(fā)課程。權力意味著“可為”，職責則意味著“應為”，但是若沒有相匹配的“愿為”和“能為”來落實，那么“可為”所帶來的自由和舒展感就會被“應為”帶來的任務和壓抑感所遮蔽。

改革與發(fā)展是時代主旋律，沒有改革，就沒有發(fā)展，不積極投入改革，即意味著錯失發(fā)展的機遇。課程改革也同樣把學校推向這樣的境遇。但是當許多學校、許多教育實踐者還不具備相應專業(yè)實踐的空間、精力、能力的時候，就必然會對課程權責有著消極的體驗：在制度文本上，學校擁有了課程管理的主體權責；在具體實踐中，學校卻經(jīng)受“上級課程行政滯后”“社會應試傾向”和“自我建構能力不足”的困擾。(8)張相學：《學校課程管理：賦權后的困惑與抉擇》，《教育科學研究》2005年第11期。外力賦予的，超前于體制環(huán)境、實踐認識和行動能力的權責必然會有泛化之嫌，來自實踐者的抵觸聲音一直都存在：每所學校都須要有自己的課程嗎？誰都想開發(fā)課程嗎？誰都能開發(fā)課程嗎？

課程改革希冀通過改變課程來“重塑”(9)鐘啟泉：《基礎教育課程改革綱要與“學校文化”的重塑》，《上海教育》2001年第14期。“重建”(10)余文森：《新課程與學校文化重建》，《人民教育》2004年第3—4期。學校文化，學校課程作為學校文化建設和內(nèi)涵發(fā)展的重要的新的生長點，被寄予厚望，成為是否積極實施改革的重要標簽。一所學校是否有自己的課程、是否有足夠多的自己的課程、課程是否富有特色成為判斷一所學校是否積極發(fā)展、銳意進取的一個重要標志。在行政力的推動下，能為者先為，名校示范必有課程展示；想為者也勇為，后發(fā)學校爭相以課程開發(fā)成果來證明自己的辦學理念和能力。只要有小部分學校積極探索和示范引領，學校開發(fā)課程就真從理論闡發(fā)和倡議的“需為”、政策引導和規(guī)定的“可為”和“須為”逐漸成為實踐中的現(xiàn)實“能為”和“愿為”。

雖然過程自始至今充滿了各種各樣理解和行動上的誤區(qū)、盲區(qū)，從而被反思和批判著；也充斥著多種多樣的矛盾、困難和困境，被揭示和論爭著，但我們的學校教育實踐者的確在這摸索、探索、開拓的過程中逐漸在不同水平上提升了課程專業(yè)能力，更為重要的是課程意識和需求被不同程度地喚醒，由起初被動、應激的工作狀態(tài)逐漸走向了自覺的專業(yè)的富有使命感的主體實踐狀態(tài)。只有當實踐者內(nèi)在的“需為”“想為”“能為”與“可為”“須為”相融合時，“賦權”才能轉化為“享權”“行權”。

筆者在對中小學校課程規(guī)劃和建設進行課題研究的過程中發(fā)現(xiàn)，學校課程建設狀態(tài)與實踐者思想的活力、精神生命的狀態(tài)是密切關聯(lián)、彼此契合的，大體經(jīng)歷四個發(fā)展階段，也可以說是四種不同的行動與表達狀態(tài)：起始是外力推動下的執(zhí)行性實踐和格式化表達“上級要我做”；接著是實踐審議中的調(diào)適性實踐和存疑性表達“我能做嗎？”；行動自覺中的發(fā)展性實踐和敘事性表達“我這樣做”；文化自覺中的科學化實踐和主體性表達“這樣做才是好的”。從外顯行為來看，學校教育實踐者成為課程權責主體是為了課程，但是隨著課程規(guī)劃、開發(fā)和校本化實施過程的推進，這種向外用力的過程也在向內(nèi)塑造著教育者自身的精神生命狀態(tài)，由對外在物的探討，經(jīng)過意識的中介，向人本身回歸，這是一段教育視野、思想和情懷的被解放和自解放、被激發(fā)和自綻放的意識和體驗過程。(11)吳曉玲：《論學校課程規(guī)劃的過程性——基于江蘇省義務教育學校課程規(guī)劃狀況的調(diào)查》，《教育科學研究》2017年第7期。

因此用期待和守望的眼光來看待“誰都要開發(fā)課程”諸如此類的課程權責泛化現(xiàn)象，無論是實踐者還是研究者都能夠?qū)Α百x權”過程中的蹩腳、焦慮、不適和抱怨更加包容、耐心些，不因噎廢食，也不好高騖遠。越來越多的教育實踐者們正在這個曾經(jīng)讓他們敬之也畏之、無力也無暇顧及的課程園地耕耘、收獲也發(fā)展著，漸漸地就會發(fā)現(xiàn)“丟不下”這份被賦予的權力，從而真正地享有權力。

三、 課程資源泛化

課程概念泛化是課程資源泛化的思想前奏，既然“什么都是課程”，自然“什么都能成為課程”；課程權責泛化是課程資源泛化的主體條件，“誰都要開發(fā)課程”必然帶來對課程資源的旺盛需求，從而課程資源成為課程改革推進和學校課程建設十分重要的“生產(chǎn)資料”。沒有課程資源，如同巧婦難為無米之炊?！痘A教育課程改革綱要(試行)》明確規(guī)定“積極開發(fā)合理利用校內(nèi)外各種課程資源”，各學科各學段課程標準也都專門設有“課程資源開發(fā)與利用”建議版塊。官方文本的引導力是巨大的，理論研究者和實踐工作者紛紛對課程資源進行持續(xù)不斷的研究。

課程資源泛化現(xiàn)象在理論界定中就已預置伏筆。課程資源有廣義和狹義之分。廣義課程資源是指有利于課程目標實現(xiàn)的各種因素，狹義的課程資源是指形成課程的直接因素來源。(12)吳剛平：《課程資源的理論構想》，《教育研究》2001年第9期。相對來講研究者們大都更傾向于使用廣義概念，譬如：“課程資源是課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和?！?13)徐繼存、段兆兵、陳瓊：《論課程資源及其開發(fā)與利用》，《學科教育》2002年第2期。“凡是有助于學生成長與發(fā)展的活動所能開發(fā)和利用的物質(zhì)的、精神的材料與素材?！?14)齊軍、姚鑫圓：《課程資源概念的梳理與重組》，《教育理論與實踐》2008年第10期。常見的課程資源分類幾乎包羅萬象：條件性資源和素材性資源，有形資源與無形資源，校內(nèi)資源、校外資源和網(wǎng)絡資源。

理論構想的類型多樣、內(nèi)容豐富的課程資源，對局限于也習慣于以教科書、教參、練習冊等教學輔助資料為教學材料的教師來講無疑是一個很大的挑戰(zhàn)。在課改初期，相對物質(zhì)素材資源來講，短缺的主要是精神條件資源：(1)思想教育僵化、物質(zhì)利益至上、崇高理想?yún)T乏，導致思想資源偏狹、落后；(2)本土知識創(chuàng)新能力不足、仰賴從國外引進輸入，且往往忽略知識發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新過程中大量富有創(chuàng)造性的過程性基礎內(nèi)容，使得知識資源數(shù)量不足、品位不高；(3)教師普遍缺乏課程改革所需要的主體意識、目標意識和創(chuàng)生意識。(15)范兆雄：《論我國現(xiàn)代課程資源短缺問題》，《教育探索》2003年第3期。因此在課程改革初期，教師們的課程資源意識主要集中于顯性的物質(zhì)資源，再加上地方課程管理者以課程特色化來推進校本課程開發(fā)，具有地域特點的自然、社會物質(zhì)資源(包括顯性、有形的歷史文化資源)被首先納入到課程資源的開發(fā)和利用上。也正是因為這樣的契機，使得長期在學校教育中被忽略的地方文化、民族文化、傳統(tǒng)文化能夠進入校園，被關注、被傳承、被推廣甚至被創(chuàng)新。近20年中國綜合國力迅速增長，尤其體現(xiàn)在物質(zhì)文明的發(fā)展上，這又進一步強化了課程資源開發(fā)“物化”的態(tài)勢，這一方面讓我們直觀地看到校園學習環(huán)境、學習資源、學習方式向著主題化、實物化、藝術化、活動化、功能化和網(wǎng)絡化方向的發(fā)展，另一方面也出現(xiàn)了片面追求視覺化、相互攀比、不物盡其用甚至浪費的不良傾向。

雖然改革過程存在諸多誤區(qū)，但是總有一些真摯的實踐者用自己執(zhí)著的探索親歷體驗到了尋找、挖掘甚至創(chuàng)生課程資源所帶來的未曾有過的智性幸福，譬如：“教師們在尋找文獻資料的過程中，發(fā)現(xiàn)不論紙質(zhì)還是電子文獻關于家鄉(xiāng)的資料都很單薄。資料短缺的困境恰恰也成為釋放教師智慧的佳境。教師們的工作不再停留于信息、知識的搜集、接受與傳遞，而是嘗試著自己去探求、發(fā)現(xiàn)與生成知識、思想。這樣的轉變雖然需要付出許多艱苦的勞動，但教師們的精神生命力得到了煥發(fā)。在開發(fā)校本課程的過程中，開發(fā)課程的教師們首先受益于這一開發(fā)過程而獲得了自身的專業(yè)成長。”(16)南京市棲霞區(qū)龍?zhí)缎W：《“美麗的龍?zhí)丁业募亦l(xiāng)”校本課程活動指南》，2010。因此課程資源開發(fā)對教師們來講不僅是挑戰(zhàn)，也是解放，喚醒了他們的資源創(chuàng)生和利用意識，打開了他們的教育視野，把他們的工作與真實的生活世界、親歷的知識世界緊緊聯(lián)結在一起。隨著教師們的課程意識被喚醒，課程資源開發(fā)不再只是一種向外求之于物，也是向內(nèi)求之于己、察己之心、體己之悟的過程。沒有教師主體生命理智和情感的投入和融入，物只能是物，再豐富再先進，也只是外在于教育的擺設。

實踐貴在持恒。前述學校的課程開發(fā)團隊在對校本課程進行修訂的過程中又提升了對資源開發(fā)的教育理解：“關注學校內(nèi)部和外部的可用資源，合理和充分利用地域特色，不僅能夠體現(xiàn)學校教育特色，形成教育活力，還能夠拓展學生的學習空間，提高學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生探究、合作、表達、溝通、尊重、理解等良好品質(zhì)。”(17)南京市棲霞區(qū)龍?zhí)缎W：《“龍娃導覽”校本課程概要》，2015。他們對課程資源的理解的變化還體現(xiàn)在學校門廳的廊柱上。在他們還沒著手開發(fā)校本課程之前，廊柱上貼的都是我國和國際頂級知名大學的海報；校本課程開發(fā)后，他們把大學的海報全部都換成了當?shù)孛说暮喗?、字、畫以及各種字體的學校名稱；再后來，他們又把廊柱改造為給孩子們看書的圍坐式書架，讓孩子們一進校門就可以看到書、讀到書，通過書走向生動的生活和寬廣的世界。這些靜悄悄的改變在無聲地詮釋著一所鄉(xiāng)村小學對課程資源、對校本課程、對教育的理解。

有研究指出：過于寬泛地界定課程資源可能反而造成學校開發(fā)和利用課程資源的困難。學校應建立科學合理的課程資源觀念，豐富的課程資源不僅指學生所處的教育環(huán)境具有許多課程資源，同時也指學生可以便捷地使用資源，為自主和合作的學習、實踐、探索性活動服務。(18)張廷凱：《課程資源：觀念重建與校本開發(fā)》，《教育科學研究》2003年第5期。對理論研究者來講，可以跨越過程、思辨地、前置地提出“科學合理”，但對實踐者來講，“科學合理”是實踐中摸索出來的，是在有了諸多過程經(jīng)歷后通過不斷地反思而逐漸達成的，誠如前述案例學校校長所說：“在開發(fā)校本課程的過程中，我們遇到了許多問題，這些問題都成為我們理解教育、理解課程、理解兒童、理解自我的新的思考點。我們相信在校本課程從無到有、從不是到是、從不好到好的思考與行動過程中，我們的學生、教師、學校都能獲得共同的進步與發(fā)展?！?/p>

課程資源泛化現(xiàn)象中還有一個值得關注的現(xiàn)象：教材的弱化和邊緣化。有一句常被老師們引用，但已難查出處的話既能夠詮釋課程資源重建教師教學內(nèi)容觀的解放意義，也微妙地隱含著在課程資源系統(tǒng)中教材被弱化和冷落的境遇：課程改革前，教材就是“我”的世界，課程改革后，整個世界都是“我”的教材。從理論推演來講，教材一定包含在課程資源內(nèi)，但是多數(shù)人在論及課程資源時，常用“超教材”或“非教材”的敘述方式。這主要是因為課程資源概念提出的一個合法性來源就是對“唯教材”“教教材”的批判，所以廣大教育工作者很容易在直覺和情感上把教材排除在課程資源之外，人們總是刻意地談非教材的課程資源。研究指出，如果課改初級階段為了確立課程資源概念的合理性,“矯枉過正”尚可理解,但如果繼續(xù)把“用教材”忽略在重要的課程資源開發(fā)與利用行為之外,則有可能犯“被它掩蓋的比它所揭示的還多”的錯誤。(19)張亞飛、柯政：《論課程資源的兩種敘述》，《全球教育展望》2006年第11期。

筆者曾經(jīng)訪談過一位年近退休的特級教師，他認為課程改革不是增強了青年教師的課程專業(yè)能力，而是弱化了課程專業(yè)能力：現(xiàn)在青年教師不琢磨教材、不深入理解教材、不精熟于教材，怎么可能會教教材？教材都教不了，還談什么用教材教？所以在他主持或主講的培訓，都要求教師必須帶上課程標準和教科書。這位老師的觀點一方面折射出老一輩教師的課程觀、教材觀，另一方面也揭示出在課程資源被不斷強調(diào)的語境中教材卻被忽略和邊緣化的現(xiàn)象。其實在我國客觀現(xiàn)實中，教材一直都是重要的教育教學載體和依據(jù)，大部分教師在大部分時間依賴的資源還只(能)是教材。教材經(jīng)過許多專家精心研磨，非常具有再開發(fā)潛力。課程改革深化階段學科核心素養(yǎng)理論體系的建構、統(tǒng)編教材的編訂和教材研究的異軍突起，都在表明課改初期階段被邊緣化的課程資源經(jīng)過否定之否定的螺旋式發(fā)展，以更成熟穩(wěn)健的樣態(tài)回歸到教育實踐者和理論研究者的視野中。

因此，我們同樣需要用過程、發(fā)展、辯證的眼光來認識課程資源泛化現(xiàn)象，看到它對激活學校辦學活力、豐富教育內(nèi)涵、促進教師專業(yè)發(fā)展和學生積極主動有效學習的必要性和重要性，也看到矯枉過正、急功近利的消極性、負面影響，更要看到并相信科學合理開發(fā)和利用課程資源的實踐智慧是在堅持不懈的教育實踐探究、自覺的反省批判和追問中產(chǎn)生的。

四、 課程技術泛化

課程資源是課程開發(fā)的“原料和對象”，課程技術則是將原料加工為課程的“手段和方式”。課程資源泛化重建了教師們的教育內(nèi)容觀，也向教師們提出了掌握轉化、加工資源為課程的課程技術的要求。筆者在與實踐者開展合作行動研究時，發(fā)現(xiàn)時有教師會產(chǎn)生“我做的是課程嗎”“我在做課程嗎”諸如此類的疑惑，其實正是對課程技術的一種自覺。當基礎教育課程改革由分類別課程開發(fā)與實施走向?qū)W校課程頂層規(guī)劃和整體建設階段時，催化了課程技術泛化現(xiàn)象的產(chǎn)生。因為從課程的視角和邏輯來觀照和統(tǒng)整學校教育活動并對之進行頂層設計，必然會運用課程技術來建構和規(guī)范學校教育各項活動，所以出現(xiàn)了“事事皆需課程化”的現(xiàn)象，譬如：社團課程化、班會課程化、儀式課程化、大課間課程化、節(jié)日課程化、勞動課程化、傳統(tǒng)文化教育課程化、環(huán)境教育課程化、國際理解教育課程化、生涯規(guī)劃教育課程化、學法指導課程化、研學旅行課程化……(20)楊騫：《課程化——問題探析與解決方略》，《中小學教學研究》2018年第8期。

“事事皆需課程化”現(xiàn)象的產(chǎn)生還有一個重要原因，即是對“課程”的誤解?！罢n程”原本是個集合概念，是個總稱，其內(nèi)在構成不必再用課程來指代。譬如構成“六藝”的禮、樂、射、御、書、數(shù)，不必再贅述為禮藝、樂藝……；再譬如，英國課改文件規(guī)定中小學校課程包含4個組成部分：學校生活和校風(school life and ethos)、課程領域和學科(curriculum area and subjects)、跨學科學習(interdisciplinary learning)、個人成就的發(fā)展機會(opportunity for personal achievement)，其也沒有因為想改變傳統(tǒng)課程的構成主體“課程領域和學科”，而分別給其它三個組成部分加上“課程”以示重視。因此我們的中小學校完全沒有必要把學校課程體系中的所有構成都加一個“課程”。誤用“課程”在某種程度上是一種不得已的有意為之，原因顯而易見：課程的豐富表明在課程改革和建設中積極作為。我們不必總是反感、嫌惡因詞誤用所帶來的課程詞語泛化現(xiàn)象，而更應該去深度挖掘“事事皆需課程化”所隱含的潛在的過程性積極價值?！罢n程化”重在“化”，這些年其也從原先的形式主義的功利籌謀，漸漸生發(fā)出對本真的理想教育的追求：運用課程編制技術，使學校中傳統(tǒng)學科課程外、高利害考評體系外的教育活動或教育領域，從失落、邊緣恢復應有的教育位置和功能，從隨意走向規(guī)范，從不穩(wěn)定、臨時化、權宜化走向穩(wěn)定、常態(tài)化和品質(zhì)化。

課程技術首先是價值選擇、澄清和定位之術。無論是技術旨趣的課程開發(fā)原理第一個問題“學校教育應達成什么目標”，還是解放旨趣的概念重建主義者所要求的課程研究要形成一種基于有效理解和反思教育自身是什么的教育思維體系，都是在不同的語境中強調(diào)課程研究都要思考價值問題。因此把某物某事某活動某育課程化，意味著要思考這些事、物、活動對特定身心發(fā)展階段、特定歷史文化環(huán)境中、特定時代發(fā)展背景下的學生有著怎樣的當下和未來價值。不課程化，就不思考價值，或者價值就不存在了嗎？當然不是，價值潛在地存在，對價值問題的思考也可能自發(fā)產(chǎn)生。然而，現(xiàn)實中太多人忙著低頭趕路做事，忘記了趕路目的，無暇對諸事進行梳理，淡漠了忙事的價值歸屬。凡當真、認真的課程化，就必須自覺、明確地把價值問題想明白、思通透。僅有外在的價值和目標也仍不夠，還需要將其內(nèi)化為富有主體性的價值感和目標感。筆者在田野研究中發(fā)現(xiàn)一些具有敏銳課程意識和自主課程開發(fā)能力的教育實踐者有一個共同特點：具有明確、執(zhí)著的價值感?！笆率陆孕枵n程化”意味著教育實踐者將可能藉由課程的路徑和技術去尋找失落的主體意識，培育教育價值洞察力、理解力和守護力。

擇定價值、明確目標之后，接下來的課程技術就是教育經(jīng)驗與內(nèi)容的選擇、提要之術，即思考選擇什么樣的教育經(jīng)驗和學習過程能夠最好地實現(xiàn)價值和達成目標。學校課程膨脹擁堵的根本原因并不是膚淺的功利化追求，而是因為當下知識增長不可計量、技術迭代太快、生活方式悄然速變，世界變動不居，人、社會與自然之間不斷暴露新的矛盾，各種新問題不斷涌現(xiàn)……因為我們曾經(jīng)的課程太單調(diào)，所以課程改革給人的印象是給課程做加法，但隨著課程的量達到了一定的飽和度，就必須要做整合甚至減法。如果僅僅是把林林總總說法的課程寫或畫在紙上，也許唯恐不夠多、不夠豐富，但是一旦要考慮用具體的時間來落實這些課程的時候，就會發(fā)現(xiàn)“多”變成了負擔，就會意識到“貪多”不是課程改革和學校課程建設的明智之舉，粗放式思路須向集約化精耕細作轉變?！笆率陆孕枵n程化”意味著為學生們選擇和創(chuàng)設的教育經(jīng)驗需去蕪存菁，要中擇要、精益求精。

課程技術不只助人登高望遠、俯瞰教育全景，也助人走進教育微觀世界、心靈世界。構建課程十分需要化整為零的分析性思維和細節(jié)意識，否則整體大視野就只能停留于混沌含糊，價值思維流失于思辨空想。與那些在學校篤定踏實地開展課程實踐的教育者交流，讓人感動、給予啟發(fā)的往往是他們課程專業(yè)生活中的細節(jié)，尤其是對人本身的關注。譬如，一位堅定相信“課程是學校靈魂”的校長認為：學校為孩子們提供的這些課程就好比是一粒粒種子，這些種子在不同孩子的身上萌芽的時間是不一樣的，有的萌芽早、有的萌芽遲，早和遲的時間也是有差異的，甚至也有可能發(fā)不出芽。正是因為這樣，所以才要更加敬畏孩子的身心發(fā)展規(guī)律。(21)吳曉玲：《論學校課程規(guī)劃的過程性——基于江蘇省義務教育學校課程規(guī)劃狀況的調(diào)查》。再譬如，一位曾在鄉(xiāng)村支教、相信“兒童閱讀課程化可能是最經(jīng)濟也最實在的改變鄉(xiāng)村教育生態(tài)的可行之路”(22)汪瓊：《遲到的閱讀》，《中國教師報》2019年4月17日，第 8版。的老師這樣反思：“教育不那么需要錦上添花，極需的是雪中送炭；比上課、課程建設更重要的，是對生命的理解和解困，是你要看見他，懂得他；教育的首要核心是人，永遠是人！不知人，焉知教？”“對繪本課程的開發(fā)，我曾是狂熱追隨者和堅定行動派，但兩年的支教生涯，面對那些還沒有開花就傷痕累累的生命，很多想法和行動都轉了彎或換了道。繪本對那些特別的小孩而言，與其說是閱讀課程，還不如說是療愈手段?！?23)吳曉玲：《班主任課程領導的閱讀旨趣與生命理性——走進班主任Q老師的讀寫世界》，《江蘇教育》2019年第47期。一所有志于為每一個兒童設計課程的學校在進入課程建設高原期時，校長問了老師們兩個問題：“如何讓課程更貼近孩子？”“如何讓課程扎根于教育的土壤？”這些來自課程實踐者的樸實又深刻的反思和追問既顯現(xiàn)和標示出“事事皆需課程化”所帶來的過程困惑、試誤和撥開云霧現(xiàn)澄明的省察、體悟，也勾勒、預示著其未來發(fā)展方向。

結語

相對于“課程泛化”，筆者以為“泛課程探索”或許更能夠整體地、妥帖地反映和解釋我國21世紀開始的這場基礎教育課程改革過程中所出現(xiàn)的課程概念泛化、課程權責泛化、課程資源泛化、課程技術泛化現(xiàn)象。沒有課程概念泛化，就不可能有豐富的課程思想和廣闊的課程實踐探索空間；沒有課程權責泛化，就不可能讓“需為”“應為”的課程思想和政策轉變?yōu)椤澳転椤薄霸笧椤钡纳鷦诱n程實踐；沒有課程資源泛化，就不可能打開實踐者的課程視野、解放他們的課程想象力；沒有課程技術泛化，就難以讓那些被忽略、被輕視的教育活動和領域，從視域之外走向規(guī)劃之內(nèi)，甚至作為學校教育創(chuàng)新的重要生長點，逐漸恢復其曾失落的教育地位和發(fā)揮其應有的育人價值。因此我們需要正視、珍視和規(guī)導、釋放“泛”所蘊含的思想解放力、構建力和實踐探究力、創(chuàng)新力，讓本土課程理論研究繼續(xù)保持思想的生機和張力，促進“泛課程探索”培育出釋放主體活力和富有育人力量的課程生態(tài)。