梁杰

摘? 要：“活力課堂”是天華學院在全校范圍內(nèi)由點及面開展的一場教學改革，其目的在于實現(xiàn)以“教師為主導、學生為主體”的“高認知度和高參與度”的教學，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所，激發(fā)學生學習潛能。在教改實踐中，任課教師將任務型語言教學法融入“活力課堂”通用教學模型，取得了較好效果。鑒于教學實踐周期，文章將主要探討基于任務型語言教學法的大學英語“活力課堂”教學模式的組織和實施情況，為大學英語教學改革提供參考。

關鍵詞：任務型教學法;活力課堂;分組討論;表現(xiàn)性評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）35-0099-04

Abstract： "Vitality Classroom" is a teaching reform carried out by Tianhua College. Its purpose is to stimulate students' learning potential and realize the "teacher-led， student-centered" teaching， characterized by students' "high awareness and engagement" in class activities， and to turn the silent one-way classroom into an interactive place for collision of ideas and inspiration of wisdom. In the practice of teaching reform， the author integrated task-based language teaching method into the general teaching model of "Vitality Classroom". It not only conforms to the laws and characteristics of language teaching itself， but also can realize the goal of "Vitality Classroom". In view of the teaching practice cycle， this paper will mainly discuss the organization and implementation of this blended teaching method in hope of offering reference for college English teaching "Vitality Classroom" reform.

Keywords： task-based language teaching method; Vitality Classroom; group discussion; performance evaluation

一、教改的背景與意義

隨著智能手機的普及和線上線下混合式學習手段的不斷改進，當代大學生的課堂學習受到了極大地沖擊，為傳統(tǒng)的以教師為中心的一言堂教學帶來了極大的挑戰(zhàn)！學生上課睡覺、玩手機、思維怠惰等不良學習狀態(tài)幾近常態(tài)，為改變這種被動、沉悶、灌輸式的課堂教學現(xiàn)狀，適應現(xiàn)代教育技術的發(fā)展和學生碎片化、多樣化的學習需求，激發(fā)學生的學習興趣和潛能，實現(xiàn)以學生為中心的高效、自主、互動、參與式的課堂教學，上海師范大學天華學院（下文簡稱天華學院）在全校范圍內(nèi)由點及面開展了一場“活力課堂”教學改革①。

大學英語作為受眾最廣的課程之一，其根本驅(qū)動力是學習者在社會（或交際）語境里接觸和使用，在與他人互動中進行意義交流[1]。然而，因受地域、方言、家庭和語言學習背景等方面巨大的個體差異影響，加之應試教育的緊箍咒，民辦高校學生在英語學習方面普遍存在學習態(tài)度不夠端正、學習習慣差、詞匯量閱讀量小、學習技能和背景知識匱乏的現(xiàn)狀，因此以詞匯語法等顯性知識講解為主的“一言堂”教學模式已無法滿足當今社會和大學生的英語學習需求，傳統(tǒng)的課堂教學尤為費時低效。所以，探索適合信息時代大學英語“活力課堂”教學模式迫在眉睫！鑒于此，作者結合天華學院“活力課堂”通用教學模型和語言教學自身規(guī)律和特點，以超星學習通在線課程中心為依托平臺，探索和實踐基于任務型教學法的大學英語“活力課堂”教學模式。限于教學周期，本文將主要探討這一教學模式的組織和實施情況。

二、“活力課堂”通用教學模型和任務型教學法的融合

（一）“活力課堂”通用教學模型

2015年教育部出臺《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》、2018年教育部再次出臺《教育信息化2.0行動計劃》等多項政策文件，大力推進現(xiàn)代信息技術與教育教學活動的深度融合，明確改革高校課堂教學模式，積極探索線上線下混合式教學模式的實施與應用。天華學院緊跟時代要求，于2015年始在全校范圍內(nèi)率先進行“活力課堂”教學改革，并在課程教學改革試點過程中，通過總結教師實施有效教學、激發(fā)課堂活力的鮮活經(jīng)驗基礎上提煉歸納后形成了一個能較好體現(xiàn)不同學科普遍規(guī)律的教學通用范式（見圖1）。天華學院“活力課堂”教學模型（通用）特點主要體現(xiàn)在：一條時間線，即教學設計和教學實施要貫穿課前、課中、課后，并形成螺旋式遞進上升的良性循環(huán);兩個互動角色，即以教師為主導，學生為主體，師生有效互動、思維共振;一個平臺支撐，即以智慧教室和“在線學習中心”為代表的現(xiàn)代教育技術①。該教學模型試用于所有學科，各學科在此基礎上根據(jù)各自學科特點和學習規(guī)律進行改進和優(yōu)化。

（二）任務型教學法與“活力課堂”通用教學模型

任務型教學（Task-based Language Teaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。任務型語言教學觀點首次出現(xiàn)在20世紀60年代Vygotsky發(fā)表的《思維與語言》一書中;之后，珀拉胡（Prabhu）于1979年至1984年在印度開展交際教學的實踐中提出了任務型教學理念，強調(diào)“做中學”（learning by doing）[2];英國語言學家Willis在1996年出版的《任務型學習原理》一書中歸納了“任務型語言教學”的基本框架、主要特點、任務分類等，認為任務就是為了交際而進行的活動，是學習者為了達到一定結果而使用目標語言的過程[3]。自此任務型語言教學法基本形成了自身體系，并廣泛應用于教學實踐。在我國，英語教育新課程標準提出將任務型語言教學法應用于課堂中，以提高學生語言應用能力。夏紀梅等人首先建議在中國大學英語教學中讓課堂社會化和語言真實化，使學生在學習的過程中培養(yǎng)社會能力和生存能力[4]。任務型教學法是交際教學法的發(fā)展，著重強調(diào)學習者交際能力的發(fā)展，這順應了我國當前英語教學的趨勢和要求。

對比任務型語言教學法和天華學院“活力課堂”通用教學模型，二者有異曲同工之妙。時間線上，“活力課堂”通用模型中的“課前-課中-課后”恰好對應Willis在1996年提出的大學英語閱讀的“前任務-任務環(huán)-語言聚焦”三階段模式，即：課前-前任務：教師分配個人或小組學習任務、完成任務時間及學習成果形式，通過在線學習平臺推送給學生，學生實現(xiàn)先習翻轉(zhuǎn);課中-任務環(huán)：教師通過文本分析、案例示范等分析問題并啟發(fā)學生思考，學生運用前任務階段所學習到的語言知識和技能在課中進行展示和分享;課后-語言聚焦：教師通過過程跟蹤和多維評價引導學生鞏固前兩個階段所獲得的新知識和新技能并熟練運用到現(xiàn)實生活和學習的交際中?；咏巧?，“活力課堂”倡導以教師為主導、學生為主體，師生有效互動、思維共振;而任務型語言教學法強調(diào)學習者交際能力的發(fā)展，為了完成任務，學習者必須使用目標語進行理解、操練、產(chǎn)出及交流。在支撐條件上，以智慧教室和“在線學習中心”為代表的現(xiàn)代教育技術是活力課堂得以實現(xiàn)不可或缺的支撐平臺，更是任務型語言教學法實現(xiàn)其教學目標的重要手段和有力保障。

（三）資源平臺建設

按照天華學院“活力課堂”教學通用模型，結合英語學科特點和教學方法，利用超星學習通為資源平臺進行在線課程建設。該門課程已有效篩選、錄制150多個教學視頻，總時長達40小時;在線題庫建設逾2000道題目，能夠滿足學生課前預習、課中實時互動和課后復習及拓展學習的需求。在線課程中心既是對課堂教學的補充和延伸，也有助于學生自主學習能力的提升，更是“活力課堂”教學改革得以實現(xiàn)的技術保障。

三、“活力課堂”通用教學模型在大學英語閱讀教學中的實踐

閱讀教學歷來被認為是大學英語教學中的重中之重，亦是聽說寫等其他能力的基礎，有助于學生語言知識的習得和能力的發(fā)展?！洞髮W英語教學指南》（以下簡稱《指南》）對大學生閱讀能力的要求如下：“能獨立閱讀篇幅較長、難易適中的英語讀本或報刊文章;能根據(jù)閱讀目的的不同和閱讀材料的難易，適當調(diào)整閱讀速度和方法;能借助詞典閱讀英語教材、常見的應用文以及簡單的專業(yè)資料，能掌握中心大意、理解主要事實和有關細節(jié)，并進行分析和評論[5]?！比欢?，目前一是因為大學英語閱讀教學課時受到擠壓，二是因為大學英語閱讀教學方法失當，大學英語教學普遍難以真正落實《指南》關于閱讀能力的要求。為此，在大學英語“活力課堂”教學改革中，作者優(yōu)先對閱讀教學進行了任務型教學設計和實踐，下文以講授城鎮(zhèn)化（urbanization）為主題的閱讀材料為例。

（一）前任務——課前

此階段最重要的是激發(fā)學生的學習動機和興趣，為每個學生或?qū)W習小組分配特定的學習任務和完成任務的時間。首先，了解大學生的學習特點和個性特征。大學英語學習者已成年并且已經(jīng)接受過10年左右比較系統(tǒng)的英語學習和訓練，根據(jù)Tarone所總結的二語習得研究結論，大學階段再重復地向這些成年大學生傳授語法規(guī)則等顯性知識和進行枯燥的語言技能訓練，不但無法提升他們使用英語進行意義交流的能力，反而還可能傷害他們進一步學習英語的動機②。因此，對這個群體的英語學習者，教學中應主動創(chuàng)設可以讓他們與他人進行互動的語言學習情境和學習任務，在情境中進行意義交流，增強他們完成任務的成就感和英語學習的獲得感，以此激發(fā)他們持續(xù)的學習興趣。其次，為每個學生在完成特定學習任務的過程中指定不同的角色，如：詞匯王、（文化）接線員、（總結）陳述者、組長和“找茬者”等，且在不同的任務中需不斷調(diào)整角色。學生必須完成各自的角色任務表，從而為下一任務做準備。最后，教師通過制定明確的教學計劃，布置預習任務，通過線下與線上教與學結合，增加學生課后自主學習內(nèi)容，必要時可進行頭腦風暴并提供特定的導入性詞匯或圖片，讓學生熟悉閱讀材料涉及的話題，激起他們對閱讀目標話題的興趣，幫助學生形成自己的觀點，為閱讀的下一階段做準備。

在講授以urbanization為主題的閱讀材料時，作者布置的課前任務：（1）通過“在線學習中心”進行自主預習，利用視頻、文獻、線上討論等了解城鎮(zhèn)化進程給城市帶來的變化，并聯(lián)系自己的親身生活體驗發(fā)表自己的看法;（2）提供相關詞匯列表（如有合適的圖片，可以幫助學生更好地理解和掌握）和經(jīng)典句型等學習資料，要求學生課前自學詞匯，如urban， slum， empty-nest elderly等。

（二）任務環(huán)——課中

在此階段，教師課堂上根據(jù)學生的前任務階段學習情況有針對性地進行檢查，講解相關知識點及學生共同困惑的難點，同時設定特定的交際場景，讓學生即時運用預習與課上所學知識。教師既是任務的設計者、課堂的組織者，也是學習者在任務完成過程中的監(jiān)督者、合作者和責任人。任務的設計應旨在培養(yǎng)學習者問題解決過程中的交際能力和語言綜合運用能力，在有意義的交際過程中掌握語言學習策略和技巧，如閱讀中的找主題句、根據(jù)上下文猜詞、掃讀、略讀和詳讀等，進而提高學生對文本的深度理解、綜合分析、批判閱讀和語言鑒賞能力。

教學組織上，作者比較偏好分組討論、角色扮演等形式，因為與有經(jīng)驗的同齡人一起學習可以激發(fā)他們的學習動機，從而更積極有效地參與到整個學習過程中。閱讀和討論被公認為是語言教學中最行之有效的教學方法之一。閱讀和討論不僅可以為學習者提供知識、探索和發(fā)現(xiàn)的通道，而且可以激發(fā)學生的思維，培育學術的靈活性[1]。因此，學習小組的建立旨在鼓勵學生充分利用自身的優(yōu)勢，并與團隊成員共同學習，練習和提升表達和思辨能力、包容力以及篩選信息的鑒別能力等。每個學習小組由4-5名同學組成，按照任務和具體的角色分工，在教師的指導和小組成員相互配合下逐步完成信息收集、整理和歸納，在討論過程中，教師鼓勵學生盡可能多地使用英語進行如口頭匯報或其他形式的信息交流，訓練和監(jiān)督學生有效地使用語言，并在討論結束后及時進行有效的小組互評、教師點評，自然而然過渡到語言聚焦階段。

本例課堂任務設計依次為（1）閱讀以5人小組合作學習的形式展開，分工如下：組長負責協(xié)調(diào)和監(jiān)督小組成員的閱讀情況并做好相關考核，陳述者負責信息收集、整理和匯報，接線員負責相關文化背景知識的篩選和傳播，詞匯王負責相關詞匯知識的講解和操練，“找茬者”負責就文章內(nèi)容等提問以檢查各小組成員的理解和批判性閱讀能力。（2）以世博會標語“Better city， better life. 城市讓生活更美好！”提出問題：How does urbanization affect our life？ 鼓勵學生結合自身感受發(fā)表觀點。（3）各小組進行交流和分享，問題的預期答案會分為積極影響和消極影響兩個方面，引導持相同觀點的同學重新組成新的學習小組進行深入討論。（4）導入課文內(nèi)容，在同伴或老師的帶領下運用相關閱讀技巧來分析文章，找出文中的觀點和相關細節(jié)。（5）在閱讀和討論的基礎上進一步明確自己的觀點，并運用文章信息、文獻及其他學習資源所獲取的信息來論證自己的觀點。（6）課程總結和師生互評。

（三）語言聚焦——課中或課后

該階段的重心是文本分析、鞏固重點生詞、反饋總結、實現(xiàn)意義建構。教師可以充分利用“在線學習中心”等先進的網(wǎng)絡教學平臺與學生進行線上線下互動，課中可進行線上搶答、隨堂測試、問卷等10多項互動活動，課后結合英語閱讀的特點為同學們推送符合大學生英語閱讀學習特點的拓展知識、相關練習題、討論話題等鼓勵學生進行全方位知識鞏固和交流。有效的文本信息可以充分反映學生對課堂內(nèi)容的掌握情況，讓學生充分理解并表達出閱讀內(nèi)容，課中可以采用如口頭提煉文章各段大意、給定重點詞匯復述故事、改編故事結局、重述課文故事、爭議性話題討論等活動形式，課后則可以轉(zhuǎn)為書面形式，對有問題的同學進行有針對性的指導，查缺補漏，強化學生對文本信息的掌握，增強學生的閱讀體驗，分析和感悟閱讀文本的內(nèi)涵，將文本信息潛移默化地融入學生的知識建構中，同時通過與他人合作養(yǎng)成良好的溝通和協(xié)調(diào)能力。

在上例教學實踐中，該部分設計的任務為針對文中富有爭議的句子“The potential benefits of urbanization far outweigh the disadvantages.”進行再思考，給出自己贊同或反對的理由，完成一篇小作文。若學生英語水平較高，也可進行課堂辯論。

（四）課程考核評價

在傳統(tǒng)的大學英語教學中，以應試為導向的教學評價方式多采用考試的方式，評價內(nèi)容側重學生對語言知識的掌握，如語法、詞匯等，忽略了語言的交際功能，挫傷了學生的學習積極性。而任務型語言教學法強調(diào)學習者交際能力的發(fā)展，單一的考試無法衡量，為此，該課程采用過程性評價和終結性評價相結合的考核方式。終結性評價為期末閉卷考試，期末成績占最終成績50%;另有50%為過程性評價，包括平時作業(yè)、在線課程學習跟蹤、小測驗、出勤和課堂表現(xiàn)。終結性評價可以整體反映學生對語言知識的掌握，而過程性評價則有助于教師在學生完成一項具體學習任務過程中，了解學生應用已學知識在完成任務過程中的表現(xiàn)行為、情感與心理過程，評定經(jīng)過學習之后取得的解決問題的能力[6]。其精神實質(zhì)在于“將知識主線的教學改造為問題主線的教學，將先學后用的教學改造為學用合一的教學”[7]，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所！

四、結束語

從以上的討論可知，基于任務型語言教學法的大學英語“活力課堂”教學模式的教學方式契合Tarone所總結的二語習得本質(zhì)上是“社會的”或者說“交際的”觀點，能夠為學生提供一種進行意義交流的語境，在語境中實現(xiàn)“教師為主導、學生為主體”的“高認知度和高參與度”的教學，激發(fā)學生學習潛能，提升學生語言能力的同時增強他們學習的深層動機、有效提高交流能力和思辨能力。鑒于教學周期，該教學模式的具體成效有待檢驗。但依據(jù)教師主觀感受及學生課堂反饋和測試結果，該教學模式取得了一定成效，四級通過率遠高于普通班級。在今后的教學中，作者將繼續(xù)踐行該教學模式并希望對其教學效果給出實質(zhì)性證據(jù)。

注釋：

①詳見上海師范大學天華學院《“活力課堂”在天華》校內(nèi)匯編本，2018年9月。

②轉(zhuǎn)引自吳詩玉，黃紹強.大學英語教學，為什么要堅守“閱讀和討論”？[J]. 當代外語研究，2018（2）：9-14.

參考文獻：

[1]吳詩玉，黃紹強.大學英語教學，為什么要堅守“閱讀和討論”？[J].當代外語研究，2018（2）：9-14.

[2]轉(zhuǎn)引自黃歆.任務型語言教學法在大學英語閱讀教學中的應用[J].開封教育學院學報，2018（7）：117-118.

[3]Willis J. A Framework of Task-based Learning[M]. London： Language Press，1996.

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