課程思政研究：回顧與展望

俞繼鳳

摘? 要：課程思政既是教育思考的一次回歸，也是我國社會發(fā)展步入新階段后教育自身的更新和進化。本研究以CNKI 2016-2021年學術(shù)界關(guān)于課程思政研究的文獻為文本，利用ROST CM6對研究文本進行詞頻分析和可視化語義圖解分析;同時結(jié)合成果內(nèi)容，分析該領(lǐng)域的研究內(nèi)容、前沿問題以及未來值得關(guān)注的研究方向。

關(guān)鍵詞：課程思政;文本分析;教育研究;思政教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）35-0174-06

Abstract： Ideological and political education in curriculum is not only a regression of educational thoughts， but also an update to education after our country's social evolution stepped into a new standard. This paper takes the resources from CNKI 2016-2020 of ideological and political education in curriculum， using ROST CM6 to analyze the research contents through semantic network analysis and high frequency feature words， combining the literature， analyzes the research contents， leads the question to an extent and the parts that needs to be researched in the future.

Keywords： ideological and political education in curriculum; text analysis; educational research; ideological and political education

課程思政是近幾年我國高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的一個新名詞，但從教育發(fā)展的長河來看，課程思政本質(zhì)上卻并非新鮮事物，它是我國社會發(fā)展步入新階段后教育的一次自覺價值判斷和選擇。目前在全國范圍內(nèi)，課程思政已經(jīng)進入教育教學實踐的行動階段。對課程思政的研究進行述評和反思，意在進一步拉近理念和行動的距離，使之成為能夠契合價值選擇，并能影響和指引行動的研究體系。

國內(nèi)有關(guān)課程思政的研究，從2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上做出重要講話之后開始逐步升溫。以“課程思政”為關(guān)鍵詞進行檢索，數(shù)據(jù)顯示，2017年有論文30篇，2018年有295篇，到了2019年，論文總數(shù)為1610篇，2020年則達到了4218篇，四年內(nèi)論文數(shù)量即呈現(xiàn)出了飛躍式的發(fā)展態(tài)勢。

文獻發(fā)表的持續(xù)熱度和教育實踐的浪潮，都顯示出課程思政正快速成為我國教育界廣泛關(guān)注的研究熱點和工作重點。本文借助ROST CM6內(nèi)容挖掘軟件，對課程思政的研究成果進行梳理，做出詞頻分析和可視化語義網(wǎng)絡分析，力圖勾勒出已有研究的總體情況;同時結(jié)合研究成果的內(nèi)容，分析該領(lǐng)域的研究熱點、前沿問題以及發(fā)展方向，為課程思政研究的推進與實踐探索提供參考。

一、數(shù)據(jù)來源和分布情況

本文選取CNKI中來源于核心期刊和CSSCI期刊的相關(guān)文章作為研究對象，這部分期刊的研究水平和學術(shù)價值被廣泛認可，可以作為該領(lǐng)域的代表性研究成果進行分析。以關(guān)鍵詞“課程思政”為篩選條件，對2016-2021年8月發(fā)表的論文進行檢索，共獲取649篇文章。年度數(shù)量分布上，2017年5篇，2018年35篇，2019年97篇，2020年182篇，同樣呈現(xiàn)出逐年成倍遞增的熱度。

從研究學科來看，成果主要分布在教育學科（占比82.7%），基礎(chǔ)醫(yī)學、語言學科分列二三位，分別占比7%和6%;其他如生物、工商管理、新聞傳播、體育等學科也有論文發(fā)表。

二、數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計方法

（一）數(shù)據(jù)處理

本文通過ROST CM6軟件對研究文本進行內(nèi)容挖掘展開研究，以文獻信息中詞頻的高低分布，來分析該領(lǐng)域研究的熱點和態(tài)勢。

首先，將收集到的所有論文的題目、摘要、關(guān)鍵詞匯集成一個TXT文件作為研究的基礎(chǔ)文本;然后，對基礎(chǔ)文本進行篩選和整理：一是整理并過濾掉與本研究無? ? ? ? ? ?關(guān)的字和詞，如摘要、關(guān)鍵詞、發(fā)揮、充分等;二是對同一意義詞匯進行歸并，如將大學、高校、院校、學院統(tǒng)一為高校，思政教育和思想政治教育統(tǒng)一為思政教育等;最后，根據(jù)統(tǒng)計和研究需要構(gòu)建自定義分詞表，包括并不限于課程思政、思政元素、價值引領(lǐng)、專業(yè)課程、思政課程、高等院校、教學設(shè)計、實踐探索、育人、教育模式、教學方法、實施路徑、思政教育、教育哲學、同向同行、協(xié)同機制、協(xié)同育人、教學模式、教學方法、教書育人、教學改革、教育改革、價值塑造、課程論、認識論、新時代、三全育人、專業(yè)思政、師資隊伍、價值取向、協(xié)同效應、課程體系、評估指標、人才培養(yǎng)、四個自信等。重新對文本進行分詞定義，既保證了文本通過軟件統(tǒng)計時的精準性，也確保可以篩選出對研究更有價值和針對性的高頻詞匯。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

在數(shù)據(jù)處理完備的基礎(chǔ)上，接下來的統(tǒng)計分析首先是對文本進行詞頻統(tǒng)計（表1），明確研究中分詞出現(xiàn)的高低頻次，以此來分析該領(lǐng)域的研究熱點;然后進行社會和語義網(wǎng)絡分析，生成網(wǎng)絡圖，得出可視化的詞匯間的連接關(guān)系和連接度（圖1）。

（三）統(tǒng)計結(jié)果

1. 詞頻統(tǒng)計

通過ROST CM6統(tǒng)計得出排序前40位的高頻詞匯如下（表1），出現(xiàn)頻次越高的詞匯，表明關(guān)注度越高。

2. 社會和語義網(wǎng)絡分析圖

ROST CM6的社會語義網(wǎng)絡分析功能，提供的是已有研究的關(guān)注圈層和研究詞匯之間的連接度（圖1）。越處于中心圈層位置的詞匯，表示頻次越高，受關(guān)注程度也越高;分詞之間的連線，表示彼此的連接關(guān)系和連接度。

基于高頻詞表和語義網(wǎng)絡圖，我們可以清晰看到，課程思政研究的熱點主要分布在教學、教育、高校、課程、實踐、專業(yè)課程、育人、學生、理念、教師、過程、立德樹人、思政教育、改革、創(chuàng)新、路徑、教學改革、發(fā)展、理論、體系、思政元素等關(guān)鍵詞匯上，圍繞課程思政、課程和教學三個節(jié)點詞匯展開;研究方法以思辨研究為主，以高校為主要研究群體。

通過進一步對其他高頻詞與課程思政、課程和教學三個節(jié)點詞匯的關(guān)聯(lián)度進行考察和合并歸類，得出課程思政研究的熱點主要集中在以下幾個方面：（1）內(nèi)涵和價值研究（如新時代、理念、價值觀、社會、發(fā)展、育人、立德樹人、思政教育、教育改革、文化等）;（2）課程研究（如課程、專業(yè)課程、思政元素、知識、理論、思政課、課程改革等）;（3）教學研究（如教學、學習、教育、課堂、教學方法、設(shè)計、技術(shù)、教師、學生、過程等）;（4）路徑研究（如路徑、教育、全方位、實踐、創(chuàng)新、改革、資源、評價等）。

三、研究熱點分析

本文選取有代表性的觀點對各研究熱點加以說明。

（一）課程思政的基礎(chǔ)理論研究

作為一個新的研究領(lǐng)域，可靠的基本概念和理論體系雖然需要經(jīng)過較長時間的積累，但也必然是努力的方向。目前關(guān)于課程思政的基礎(chǔ)理論研究，主要包括課程思政的內(nèi)涵、定位和價值研究，主要觀點有：

（1）教育理念說：多數(shù)學者認為高校課程思政是以課程為載體，將一定的道德規(guī)范、思想認識、政治觀念以內(nèi)隱的方式融入教學過程，以培養(yǎng)國家發(fā)展需要的社會主義合格人才的教育理念。如章忠民等人認為，從思政課程向課程思政拓展，是堅持和發(fā)展中國特色社會主義的必然要求，是充分挖掘與有效發(fā)揮所有課程的育人功能，并使思想政治教育工作由點及面覆蓋所有學科課程，優(yōu)化思想政治教育供給，構(gòu)建多視角立體式的全方位育人大格局，實現(xiàn)全過程、全員、全方位育人的重要舉措[1];（2）課程體系說：認為課程思政是一種課程體系，如閔輝提出，上海教育領(lǐng)域圍繞高校思想政治教育改革， 創(chuàng)造性地提出課程思政這一命題， 旨在構(gòu)建融思想政治理論課、通識課、哲學社會科學課、自然科學課等多門類課程于一體的立體化課程體系， 從而形成360度“熔爐式”思想政治課程模式[2];（3）思政教育說：認為課程思政是政治教育的一種形式，如楊曉宏等人認為，課程思政是指以課程為載體，將“思政”元素有效融入課程教學的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)各種育人要素有效聚合、協(xié)同運作，形成育人合力，共同服務于立德樹人根本任務的思想政治教育新形式[3];（4）教育實踐說：認為課程思政是一種教育實踐活動，如邱偉光提出，課程思政是以課程為載體，以各學科知識所蘊含的思政教育元素為切入點，以課堂教學為基本途徑的育人實踐活動[4];（5）多重屬性說：認為課程思政具有復合屬性，如于桂花認為，課程思政首先是一種思維方法，表明任何一門課程的教學都肩負著德育的責任，同時課程思政又是一種新的教育理念，強調(diào)所有課程都要滲透，能夠引導大學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的內(nèi)容[5]。

關(guān)于課程思政的基礎(chǔ)理論研究，目前還處于初始階段，已有成果多從社會背景闡述課程思政的起點和生成，課程思政的社會屬性得到更多認可;概念在較為統(tǒng)一的價值立場上，呈現(xiàn)多個闡釋角度，語境和邊界尚不夠清晰;而從教育理論與思維的角度來研究課程思政本質(zhì)的成果不足。教育的本質(zhì)屬性是育人，雖然文本分析中立德樹人的頻次為1273，在語義網(wǎng)絡圖中與其他關(guān)鍵詞匯的連接度也較高，課程思政的育人功能也有頗多文章提及，但對于課程思政育人的闡述依舊籠統(tǒng)且主要基于其社會價值，教育本身和人本身發(fā)展的訴求不足。我國近四五十年來教育理論的發(fā)展和實踐的自覺，使“教天地人事”，“育生命自覺”，讓教育成為使人“自明”和恢復人本來面目的教育主張在嬗變中得到了重生，也使得“教育回歸育人”的實踐表現(xiàn)出越來越旺盛的生命力。課程思政倡導的“育人”究竟是基于對教育什么樣的認識，這涉及我們對人、對教育的基本價值取向，先進的教育思想值得課程思政研究思考和加以借鑒。如果在理論和實踐中忽視對人作為教育主體地位的強調(diào)，勢必導致課程思政無論作為理念還是方法的價值缺失。

（二）課程思政的教學研究

“教學”在課程思政研究中出現(xiàn)的頻次為4322，是僅次于課程思政的節(jié)點詞匯。課程、教育、改革、實踐、學生等是與其密切連接的詞匯;從成果內(nèi)容來看，教學方法、教學設(shè)計、教師、教學目標是課程思政教學研究的主要內(nèi)容。

關(guān)于課程思政的教學方法，學者們在潤物無聲、情感共鳴、自然融入和接納等基本觀點方面取得了一致，如于桂花[5];李紅霞[6];李慧玲等[7];以學生為導向、基于學生心理發(fā)展、多種教學方法融合的觀點也獲得了較高的認同，如章忠民等[1];林瑾等[8];也有學者從課程思政的主題類型進行了教學方法的探討，并從融入通道、方式、效果和針對性有效性等方面提出了富有啟發(fā)性的觀點[9]。

教學設(shè)計上，主要觀點是以系統(tǒng)化再造設(shè)計和以學生認知規(guī)律作為出發(fā)點，如韓憲洲提出，對思想政治教育元素的融入進行系統(tǒng)化、再造性的設(shè)計和實踐，體現(xiàn)到課程教案、課堂教學、實踐教學、學生自主學習等各方面之中[10];吳寒斌等人認為，從大學生身心發(fā)展特點和認知認同規(guī)律看，教學設(shè)計應堅持“小步子原則、觀念沖突原則、情感共鳴原則、自主選擇原則”等基本原則[11]。

教師的研究也是課程思政教學研究的一個重要方面，學者們在教師是課程思政的關(guān)鍵，應增強價值自覺，提升理念、示范效應和核心能力等方面取得了共識。已有成果主要圍繞教師的課程思政意識、思政素養(yǎng)和教育能力，激勵以及培育和提升的路徑展開，如韓憲洲[10]、林瑾[8]、劉承功[12]、王潔松[13]等。

關(guān)于課程思政教學目標的設(shè)計，在占比較多的以專業(yè)和專業(yè)課思政為主題的文章中被廣泛提及，并以在育人總目標下的針對具體專業(yè)特點和課程特點的具體目標陳述居多。這方面，陸道坤的觀點較為深入，文章提出體系化的專業(yè)課程思想政治教育教學目標的確立，能有效克服專業(yè)課程在教學目標設(shè)置上“各自為戰(zhàn)”和重復（內(nèi)耗）的問題，并從專業(yè)、專業(yè)課程和單次課的教學目標設(shè)計給出了論述[9]。

教學研究是課程思政研究的永恒主題，也是研究中最為豐富和細膩的領(lǐng)域。教學過程中，學生是主體。從研究成果來看，目前針對學生作為教育教學主體的理論和實證研究都很缺乏。

（三）課程思政的課程研究

從詞頻表和語義圖中，我們可以看到緊緊圍繞課程思政的高節(jié)點詞匯除了教學就是課程，頻次高達3625;專業(yè)課程的詞頻高達1893。與之關(guān)聯(lián)度密切的詞匯依次為教學、教育、高校、建設(shè)、實踐等。課程是教育教學的載體，學者們圍繞課程建設(shè)的界域、思政內(nèi)容的選擇、高校專業(yè)課程群及某類課程或某門課程的設(shè)計、思政元素的挖掘和教學實踐及其思政教育的意義等方面展開了層次豐富的探討。另外，課程思政與思政課程的關(guān)系，以及在課程思政視閾下，高校課程資源整合和專業(yè)課程的調(diào)整以及示范課的打造等也是研究的主要內(nèi)容。

關(guān)于課程思政的界域，主流觀點認為課程思政應面向所有課程，不同類型課程有不同的價值蘊含，所有學科的教師在知識傳授和能力培養(yǎng)中，都應注重學生價值觀的塑造，如唐德海[14]、高國希[15]等;也有觀點認為，應選擇性進行專業(yè)課的思政建設(shè)，如李紅霞[6]。

針對課程思政內(nèi)容的開發(fā)模式，主流觀點是多邊合力、協(xié)同整合、體系化開發(fā)，把握好各類課程育人的有機聯(lián)系，尊重各類課程的價值邏輯、從課程內(nèi)容上進行有效整合和整體設(shè)計、提升課程體系合力育人，如高國希[15]、章忠民[1]、涂剛鵬[16]、王潔松[13];專業(yè)課程群思政建設(shè)的研究將此觀點進一步深化，如方志賢等認為，專業(yè)課程群的思政建設(shè)應確定本專業(yè)課程思政教育的總目標及內(nèi)容，分解本專業(yè)課程思政的總目標及內(nèi)容到具體課程，協(xié)同制訂具體專業(yè)課的課程標準，協(xié)同選取課程思政的教育載體、教學資源和教學方法，協(xié)同設(shè)計課程思政的考核與效果評估方式[17]。

對于課程的具體思政元素挖掘，主要觀點有：（1）價值導向：如林瑾等人認為，以“價值引領(lǐng)”為導向，提煉出專業(yè)課程中蘊含的科學精神、價值取向等思政元素，將專業(yè)課程的思想性、價值性充分顯現(xiàn)出來[8];（2）學生導向：如樊海源認為，課程思政的創(chuàng)新就是要因地制宜，因材施教，研究學生的思想和心理，實施學生易于接受的教學內(nèi)容[18];（3）內(nèi)生導向：如劉清田認為，思政資源是知識的稟賦，具有內(nèi)生性，課程思政應立足于自身稟賦，發(fā)揮比較優(yōu)勢，對專業(yè)知識中處于沉睡的思政元素加以發(fā)掘和診斷[19];（4）課程+職業(yè)+時政導向：如韓憲洲認為，課程思政應依據(jù)課程所屬的學科和專業(yè)特點，結(jié)合學生未來的職業(yè)、社會主義偉大實踐以及國內(nèi)外時事來挖掘[10]。

已有的研究成果中，對于某類乃至某門專業(yè)課程的思政建設(shè)占比很大，此類文章以探討研究課程的思政定位、思政元素的切入點和挖掘、思政教學體系的構(gòu)建、實施條件和方法以及實踐體會為主。

關(guān)于思政課程與課程思政的關(guān)系，多數(shù)學者認為二者既相互獨立又相互補充，具有理論邏輯和現(xiàn)實路徑，在育人過程中，同向同行，產(chǎn)生協(xié)同效應，如涂剛鵬[16]，葉方興[20]等。

課程作為課程思政的研究熱點，將會一直持續(xù)下去。目前對于課程思政內(nèi)容選擇和設(shè)計的連貫性和系統(tǒng)性，以及從專業(yè)人才培養(yǎng)角度探討課程思政內(nèi)容整體化設(shè)計和開發(fā)的實踐研究還很是不足。

（四）課程思政的路徑研究

路徑是研究課程思政從起點到終點的路線問題。文本分析中路徑的詞頻為1024，也是課程思政關(guān)注的熱點;該項研究主要圍繞著關(guān)聯(lián)度最高的專業(yè)課程、教學、教育、高校、教師等角度展開。

從文章內(nèi)容分析得出，除部分文章以某專業(yè)課程或某門課程的思政教育路徑為研究對象，如財務管理、漢語言、大學英語、地質(zhì)學等，已有的成果多以普適性研究為主，圍繞課程、教學、學校、教師等條件維度展開。主要觀點有：（1）學科-課程-學生立體化路徑：如王海威等人認為，高校課程思政應該從進行學科化分類指導、課程設(shè)置差序格局以及授課對象的立體化安排三個方面去實現(xiàn)[21];（2）教師-課程-教學路徑：如樊海源認為，課程思政實踐路徑應該抓住“教師隊伍‘主力軍’、課程建設(shè)‘主戰(zhàn)場’、課堂教學‘主渠道’”三個維度展開[18];（3）理念-教學路徑：如章忠民等人認為，實施路徑應堅持立德樹人的教育理念，辯證看待變與不變的關(guān)系，用好課堂教學主渠道[1];（4）內(nèi)容-技術(shù)-關(guān)系-空間-時間路徑：如于桂花認為，課程思政的路徑為提煉德育元素、把握知識與思政的高度融合、調(diào)節(jié)師生情感、再現(xiàn)教育場境、把握思想政治教育的時效性[5];（5）頂層設(shè)計-專業(yè)水平-資源開發(fā)路徑：何云峰等認為，以課程思政提升高校本科人才培養(yǎng)能力的實踐路徑是強化頂層設(shè)計，構(gòu)建課程思政育人長效機制;提升專業(yè)水平，優(yōu)化課程思政教師隊伍建設(shè);加大投入力度，重視高校課程思政資源開發(fā)[22]。

除此之外，課程思政的路徑研究還較多地表現(xiàn)為從教育理念和意識、教材、資源、制度、師資建設(shè)、評價等方面以及從學校管理、運行等保障性支持性措施層面進行。但課程思政是不可能離開“思政”教育的規(guī)律去探討路徑的。目前對思政教育本身的研究比較缺乏，從意識形態(tài)、文化認同與創(chuàng)新以及新技術(shù)傳播多層面與思政教育本體相關(guān)的路徑研究值得關(guān)注。

四、課程思政未來研究值得關(guān)注的方向

現(xiàn)有的研究成果已經(jīng)使課程思政建立起了一個新的研究領(lǐng)域，相信隨著教育實踐的深入，必然會進一步帶動研究的發(fā)展和繁榮。目前總體來看，課程思政完整的研究框架和話語體系尚未形成，研究視角多局限于傳統(tǒng)教學論的框架，并以局部分析為主，本體論分析不足;成果中“應然”的研究取向多，“實然”的研究取向少。未來從研究內(nèi)容上，課程思政應注重基礎(chǔ)理論研究、動力研究、學生主體研究、思政教育的研究以及學習收獲研究;從研究方法上，現(xiàn)象學教育學有助于我們回到教育本身，而解釋學可以讓我們更接近實踐本身，實證研究和教育實驗研究的增加和補充將會幫助我們彰顯課程思政的本體論意義和提供合理性闡釋。

（一）理論研究是課程思政“話語體系”的根本

理論是實踐的指導，課程思政需要理論的支持。這里的理論包括教育理論和實踐理論兩個部分。教育理論的研究對象是以教育事實為基礎(chǔ)、在教育價值觀引導下形成的教育問題。課程思政的教育理論首先應該加強對超越于研究對象之上的更為根本的問題，即對課程思政本質(zhì)的研究。只有對課程思政這一核心問題明晰了，才能逐步形成課程思政作為“教育存在”的話語體系。

同時，我們還要探索教育實踐的規(guī)律。教育教學實踐的基本線路是價值-行動-結(jié)果-評價。那么，課程思政是原生性的教育教學改革，還是對原有教育持續(xù)改進的一種變化？它的行動邏輯是什么？課程思政面臨的情境我們?nèi)绾稳ジ兄?、判斷和評估？我們對過去的教育做了什么樣的反思和評價？除此之外，還至少要回答下列問題：我們的意圖究竟何在？想要達到什么樣的效果？教育的多個利益相關(guān)主體是如何看待和評價這個問題？以及他們參與的覺悟與行動力如何？實際的課程思政是什么樣的狀態(tài)？某一點的斷裂都有可能造成實踐的形式化和低效。

（二）學生主體研究是課程思政實踐的出發(fā)點和歸宿

學生是教育的主體。課程思政是對學生加以觀察、引導、改變或生成的過程，也是需要他們的主體性投入和參與的過程;課程思政的目標不僅僅是形成學生的認知，還要影響他們的情感、態(tài)度和行為。文本分析中“學生”雖然作為高頻詞名列前茅，但真正圍繞學生開展的教育教學主體性研究很少。所以，課程思政的實踐首先應回到對學生現(xiàn)實狀況的研究。學生感知、理解和解釋看待世界的方式是什么？呈現(xiàn)出哪些現(xiàn)實特征，反映了哪些主要矛盾？思政教育困境的成因是什么？有哪些領(lǐng)域是新生的？課程思政教育中學生的反饋如何？這些問題的解答是課程思政實現(xiàn)教育價值的基本前提和保障。

（三）思政教育規(guī)律的研究是課程思政的必修課

教育是極其復雜的社會現(xiàn)象，其復雜性決定了教育認識活動以及實踐的豐富性、多樣性和復雜性。理論與實踐、主觀與客觀、認知與情感和行為，主動與被動等多重矛盾，使得思政教育一直是國內(nèi)外學界的難題。因此，課程思政行動的核心可能不在于我們知道要進行課程思政，不在于我們挖掘出了什么思政要素，而在于我們對思政教育自身規(guī)律的主動而深入的理解和踐行的自覺性和能力。基于此，思政教育的發(fā)展狀況、特征和趨勢以及思政教育的跨文化研究是課程思政必須重視的。

（四）動力研究是課程思政行動效果的加速器

觀念的轉(zhuǎn)變并不簡單，轉(zhuǎn)變了也并非必然就有行動，行動了也并非必然就有預期的效果。所以，課程思政的動力研究，是我們對其進行行動研究的加速器，也是我們觀察、解釋和指導課程思政的地基。課程思政實現(xiàn)的動力何在，支持性資源有哪些？這其中，持久漸進的制度變革、連貫內(nèi)省的教育積累、快速多元的技術(shù)進步（如大數(shù)據(jù)測評、學習者精準畫像、虛擬現(xiàn)實、影像傳聲等），是課程思政開展動力研究值得關(guān)注的切入點。

（五）學習收獲是課程思政評價研究的課題

課程思政是基于價值選擇的教育實踐，需要有明確的目標，才能路徑清晰、有效調(diào)動資源，使教育從當下的狀態(tài)到達我們期望的狀態(tài)。課程思政無論是作為改革還是更新，最終的目標是要看到學生的成長和變化。而學生的成長與變化體現(xiàn)在學生完成課程之后，在思政的知識與理解、實際方法和能力、態(tài)度和價值觀及個人行為方面的獲得程度，也是課程思政的學習收獲。

目前對于課程思政質(zhì)量評價的文章雖然占比很小，但作為一個新的研究領(lǐng)域的前沿課題和難題，已有成果開始圍繞評價的目標、方法、內(nèi)容和具體指標展開研究?？傮w看，無論對于評價的立足點還是維度和指標，觀點都還不統(tǒng)一。未來的研究應加強研究方法的綜合，結(jié)合教學實驗和實證研究，來探索課程思政的實際效果，以及影響課程思政效果的因素，推進課程思政的持續(xù)改進和質(zhì)量上升。

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