曾本友，張妙齡，曾茂林

(1.嶺南師范學院 教師教育學院，廣東 湛江 524048；2.嶺南師范學院 職業(yè)教育學院，廣東 湛江 524048；3.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

關于教學策略，教育理論工作者做了許多有益探索，發(fā)表了眾多學術研究成果，但中小學教師又總是感覺到難以找到學以致用的策略。究其原因，雙方主體缺乏生命實踐的共同交集，文本教學策略中蘊含的理性生命意義沒有得到充分地解讀是關鍵。為此，我們針對現(xiàn)有理論與實踐結合研究缺乏轉化主體層次性，且以理論為主導向中小學強力推廣，缺乏循序漸進的環(huán)節(jié)問題，進行了多主體、多環(huán)節(jié)協(xié)同的中小學同大學(即School- University，下文簡稱S-U)共創(chuàng)解決問題的新探索。

一、文本教學策略進入課堂的深層問題及其破解路徑

(一)文本教學策略轉化為教師行為策略的深層問題

教學策略是指“建立在一定理論基礎之上，為實現(xiàn)某種教學目標而制訂的教學實施總體方案?！盵1]128從這一定義可知，教學策略是在一定的教學理論指導下，根據(jù)師生課堂教學實際需要制定出實施方案，并引導師生憑借教與學中積累的經(jīng)驗轉化為教和學的行為策略。其實質是“理論策略-實施方案-行為策略”的互動建構。從課堂教學的生成性看，中小學教師的教學行為策略，是其教育經(jīng)驗積累、專業(yè)化發(fā)展修煉而成的相對穩(wěn)定的教學習慣，同教學設計(方案)策略、課堂情境綜合生成的教學活動策略。這種基于中小學課堂情境的教師行為策略，是從中小教學實踐邏輯出發(fā)，根據(jù)師生生命體驗描述自我內心的感受和設想，呈現(xiàn)出的可以直接觀察其教學言行的情境化、行為化策略。正是由于其行為的情境性，所以只能通過錄像、觀摩教師課堂教學活動才能保存，很難以規(guī)范化和學術化的語言進行描述。其遵守的是教學實踐邏輯，強調多因素影響下的合力生成，同公開發(fā)表的文本教學策略遵循的學科推理邏輯明顯不同。名師工作室或市縣教研室，組織的教學經(jīng)驗匯編或工作手冊，主要是針對學科教學中的具體問題，旨在從面上讓轄區(qū)內的師生明確教學的行為目標，掌握解決問題的方式。其雖以備課教案、經(jīng)驗交流論文、工作手冊等文本形式存在，但在表達方式上比較隨意，并不要求其按照嚴密的邏輯性和學術規(guī)范進行理論推導。只有當其大面積實踐取得成功后，教研員、名教師通過提煉，去除某些特殊條件下的做法，形成具有廣泛推廣價值的培訓教材、經(jīng)驗類“專著”時，才上升為應用層次的理論策略。因為文章發(fā)表和專著出版的語言表述需要規(guī)范化，嚴格按照學術邏輯的推導要求展開論述，必將促使原來的口語描述轉化為遠離實踐的學術語言，向著系統(tǒng)性和明確的行文邏輯進行修改和提煉。等到其正式出版之時，也就進入了相對規(guī)范的應用理論或者中層理論教學策略范疇。這種公開發(fā)表的文本教學策略所進行的研究，“多是結構主義范式，使用經(jīng)驗描述、歷史研究和比較研究等文獻思辨方法”[2]，向著遠離教學實踐的方向提升其理論水平。即使高校教師公開發(fā)表的文本教學策略理論，主要還是從理論角度闡釋“教學實踐邏輯”，很少提供課堂教學實踐主體的踐行策略。因此，造成了文本教學策略(僅指公開發(fā)表的，下同)同中小學課堂教學實踐的脫節(jié)，其實質還是教育理論脫離實踐的問題。

教育理論脫離實踐，長期以來就是個老大難問題。從哲學高度追問，就是思維與存在的統(tǒng)一性問題。馬克思主義唯物辯證法，以物質第一性意識第二性明確了其異質性。進而從人的大腦對存在的反映性和人的主觀能動性上，揭示了思維與存在的辯證統(tǒng)一關系，并指出實踐是其統(tǒng)一的路徑。在馬克思主義看來，只有以思維與存在的異質性為前提，辯證法才能真正克服“一切獨斷論和教條主義的束縛，成為一種推動思想解放與人的解放的力量”[3]。但作為哲學觀點，不可能具體到教育理論與實踐統(tǒng)一的操作路徑上。自社會學家默頓提出“中層理論”以來,“中層理論”不僅在社會學界得到廣泛應用，也受到其他學科的重視[4]。因此，曾茂林于2010年提出“建構理論與實踐對接的中層教育理論”來解決這一問題[5]。稍后張景斌、朱洪翠提出了以“U-S教師教育共同體”[6],來解決教師專業(yè)化發(fā)展中的理論與實踐結合問題。東北師范大學更是提出了“U-G-S”教師教育協(xié)同創(chuàng)新機制，將政府機構作為連接高校與中小學的中介，力圖從行政機制上解決教育理論脫離實踐的問題[7]。這些建立在實踐基礎上的研究，共同點都是師范大學U為主導，向中小學教師S推行自己的理論創(chuàng)新成果，讓其在實踐中加以應用。從哲學立場看，其統(tǒng)一性主要是用教育理論的標準來評量實踐的成敗，容易滑入西方唯心主義哲學的統(tǒng)一論范疇。從方法論看，存在理論與實踐機械、簡單結合的問題，以為只要有地方政府支持，高校研究的教育理論就能走向中小學實踐場域。事實上，由于理論與實踐的異質性，相關主體之間存在的學科邏輯同實踐邏輯的差異，必須借助中介理論而不僅僅是政府機構，才能直接結合。因此，總體看現(xiàn)有相關研究，主要存在理論優(yōu)于實踐，在理論與實踐轉化過程中，又缺乏逐層轉化的承接主體及其循序漸進的轉化過程。

(二)“S-U”共創(chuàng)：破解文本教學策略走進課堂障礙

針對現(xiàn)有研究存在理論優(yōu)于實踐的問題，本研究站在地方高師院校服務中小學的立場，圍繞其實踐需要來共同創(chuàng)新教師教學行為策略，將師范大學的“U-S”倒過來，形成“S-U”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的新機制。針對“U-S”中連接理論與實踐的“-”(中介)主要限于政府機構，存在轉化主體缺乏層次性，轉化環(huán)節(jié)缺乏循序漸進，造成從教學理論到教學行為策略轉化不暢的問題。項目組增加了善于總結教學經(jīng)驗的教研員，教學策略經(jīng)驗豐富的名教師工作室主持人，作為轉化文本教學策略的中介主體。相應地，在轉化環(huán)節(jié)上增加了從高校教師文本策略解讀，到教研員行為策略設計分享，名師工作室主持人行為策略示范三大環(huán)節(jié)。我們的“S-U”共創(chuàng)機制，注重從循序漸進和主體親身體驗方式上，實現(xiàn)從文本教學策略的理論精神到中小學教師行為策略的逐級轉變，克服了以往簡單增加中間層直接對接的弊端。因為“認知、動機和情感是被提及最多的生命意義的組成維度?！盵8]無論是學生還是教師主體，需要先形成一定程度的認知，才會形成愿意接受并加以應用的動機。在這樣的多層轉化中，由于相關層次之間文化和思維差異大大縮小，更易于讓文本中蘊含的精神生命意義，在具有共同生命實踐交集的主體間實現(xiàn)順暢交流和轉化。而以高校教師為主的文本教學策略生產(chǎn)者，利用參與中小學課堂教學活動，同中小學師生建立起“熟悉”的初級情感，不僅有助于從其生命意義的形成過程中，來理解中小學師生真實的經(jīng)驗意義和精神追求，更有助于消解高校與中小學教師生命意義理解上的諸多誤會，激發(fā)出中小學師生實踐文本教學策略的潛在動機。同時，也讓高校教師全方位地理解中小教師的生存處境，嘗試從社會環(huán)境、制度文化、教師自身職業(yè)活動等方面提出重構教師主體生命意義的基本思路[9]。

根據(jù)施瓦布實踐課程建立的根本旨趣在于“追尋實踐興趣，發(fā)展生活智慧與課程智慧，進而提升個體的愛與心靈并重建課程價值?！盵10]按照其“主體及生命立場價值取向”，要讓文本教學策略進入中小學課堂，就必須通過教學實踐場域“特有的形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預先經(jīng)歷一次重新形塑的過程”[11]144，才能成為教學行為策略。這也是本研究立足中小學課堂情境，讓文本教學策略更好地適應中小教師需要，進行創(chuàng)新的根源所在。由于文本教學策略具有一般教學策略、學科教學策略、教學行為技巧策略等多層次性，相應地就需要高校課程論和學科教學論、教學行為心理研究者同其對接。這樣才能向教研員和中小學教師闡明各層次教學策略在教學實踐中的運用條件、主要推廣范圍等。借助教研員結合實踐教學的案例詮釋，讓名師工作室主持人理解文本教學策略的精神，并借助豐富的教學行為策略經(jīng)驗，建構起本學科的單元教學策略。名師工作室主持人再以集體備課、教研組長和學科骨干教師培訓方式，將其領會的文本策略精神，進行應用性講解和課堂教學示范，讓中小學教師從觀摩中領會文本策略精神，掌握其轉化為行為策略的一般方式和方法，從而激發(fā)出中小學教師愿意在課堂中予以實踐的動機。這樣的多層轉化，縮小了主體之間認知和文化背景的差異，充分利用其行政和業(yè)務關聯(lián)性形成的情感交往，讓文本策略的精神意義相對容易被實踐者吸收和轉化。為了克服多層轉化削弱文本策略理性精神的問題，我們的實踐表明：需要邀請多層次研究者共集課堂，對共創(chuàng)教學行為策略實施“從檢驗、評價到接受”的考驗[12]。高校教師按照文本策略的理性精神，從實踐上檢驗示范課教師在教學理念、策略實施上是否達到了基本標準。中小學教師，則根據(jù)課堂實踐檢驗其是否可行。只有那些最方便其同化，稍微用心即可掌握的教學策略文本知識，他們才易于接受和轉化為行動策略。教研員，則重點關注其是否具有推廣價值。

二、S-U共創(chuàng)：形成解決實際問題的教學改革方略

(一)S-U共創(chuàng)：將文本教學策略化為主體設計思路

文本教學策略主要以學術語言、圖表等符號形式存在，字里行間滲透著創(chuàng)立者的理性精神生命，但往往隱去了其感性精神生命的體驗。中小學師生在教與學的實踐中，要從方便操作的感性經(jīng)驗中體悟出作者的生命意義，就需要在其教學中凸顯行為經(jīng)驗同理論知識創(chuàng)新的對接。從為名師舉辦的教學論文章和名著導讀專題講解中我們發(fā)現(xiàn)，這種對接是以對深層理論教學策略的符號解讀為前提的。符號本身的意義，雖然來自于名著始創(chuàng)者賦予的理性精神生命，但只有依靠既有中小學實踐經(jīng)驗，又有理論研究水平的解讀者，才能以生動地情境化方式還原為中小學教師易于理解的教學案例，讓中小學教師從中獲得教學策略的實踐生命感悟。在“S-U”協(xié)同共創(chuàng)教學行為策略中，我們通過教研員推送巴班斯基的系統(tǒng)優(yōu)化教學論，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，介紹其適用范圍和可能解決的教學問題。名師們初步學習后，經(jīng)過反復討論選定了有助于激發(fā)小學生學習動機的“最近發(fā)展區(qū)”步步高闖關導航策略。因為它可以“培養(yǎng)一個以學習為導向的環(huán)境，改善教學”[13]。在高校教師講解“教學起點水平” “重點水平”[14]以及“難點水平”的三線確定方法后，教研員從課堂教學和考題難度設置的命題思路上做進一步的闡釋，激發(fā)出數(shù)學、語文統(tǒng)考學科教師鉆研文本策略的學習動機。然后，分為語文和數(shù)學教研組，由名師工作室主持人從單元教學設計和集體備課上作進一步討論，將其轉化為教學策略的設計思路。最后，再通過名師工作室主持人上示范課，將實施理念和要點具體化為可以借鑒、模仿的教學行為策略。這樣多層次、多環(huán)節(jié)的循序漸進轉化、共創(chuàng)的教學行為新策略，之所以能獲得現(xiàn)實教學的生命意義，關鍵在于其逐層轉化中既有高校教師的全程參與，保證了文本策略基本理性精神的貫徹，又因教研員和名師工作室主持人，不僅理論基礎扎實而且中小學教學經(jīng)驗豐富，最了解中小學師生的真實需求，善于從其生命意義上激發(fā)出教與學的動機，滿足教師追求省力高效和學生追求快樂學習的需要。不僅切中了中小學師生的需求脈搏，從感性經(jīng)驗上激活其學習潛能，而且還從精神追求上引導師生向著理想的目標前進，積極轉化為師生互動的教學行為策略。

在中小學師生解讀文本教學策略過程中，大致存在抵抗、同化、整合三種模式[15]。由于中小學師生不習慣抽象的文本理論，一開始對文本教學策略多采取抵抗模式。因為缺乏生命實踐的共同交集，他們很難理解文本中蘊含的理性生命意義。在S-U協(xié)同中，由于有應用理論做起點支撐，再加上項目組教研員和有小學教師經(jīng)歷的專家親自演示，確定“最近發(fā)展區(qū)”的教學起點的診測方法，他們才較快掌握了按照起點水平選擇或設計導入性教學策略的方法。我們以行程問題為例，讓名師工作室主持人明白，只有95%的學生都能做對“速度=路程÷時間”的簡單題型，才可以進入“時間=路程÷速度”應用題的變式訓練。如果學生作業(yè)正確率高達50%，教師即可以此為“最近發(fā)展區(qū)”中線(即重點訓練水平線)，推送同類題型的解題方式和程序，總結出一般解題規(guī)律，再開展大規(guī)模練習。教師針對典型錯誤在全班進行針對性講解，并讓學生間進行相互糾錯。最后，形成95%的學生都能做對這類題型。這時，教師再推出“學生甲步行早出發(fā)，乙騎自行車追擊”的問題，讓學生探索追擊的時間需要多久。如果多數(shù)學生仍不能解答這類題型，就表明這一層次的題型超出了學生的“最近發(fā)展區(qū)”。因此，需要播放或演示兩人追擊的畫面，特別要突出“速度差”在縮短兩人距離中的作用。同時，引導學生從“時間=路程÷速度”這個公式思考怎樣變通，讓學生從試錯、探究中歸納、感悟出“追擊時間=追趕路程÷(騎車-步行)速度”公式。在此基礎上，推送出系列同一難度層次，不同變式的題型，由此形成易、中、難三個層次“最近發(fā)展區(qū)”診測和導航題庫設計思路。最后，由名師工作室主持人，以公開課示范方式向其他教師傳授新創(chuàng)的教學行為策略。在S-U共創(chuàng)教學行為策略取得初步成功基礎上，參與實驗的小學教師向我們提出由他們建設題庫，我們開發(fā)出“最近發(fā)展區(qū)”步步高導航軟件的要求。從中小學課堂教學情境中，我們深知中小學師生的真實需求，從而激活了為其創(chuàng)新智能化教學軟件的強烈動機。

(二)S-U共創(chuàng)：形成解決教學問題的戰(zhàn)略設計方案

針對課堂教學問題，可通過專題研討、教改項目形式創(chuàng)生出教學改革方案。文本教學策略多宣揚長久的生命意義和可持續(xù)發(fā)展，而中小學師生則主要關注現(xiàn)實生存問題，以應考的考點和自己的偏好作為主要的教學內容。如何做到二者的有機統(tǒng)一，則需要充分利用高校教師指導下的名師工作室，以專題研討形式劃定精準攻堅和拓展的圈層，開展實現(xiàn)教學目標長遠戰(zhàn)略同課堂教學當下快樂相統(tǒng)一的教學策略方案設計?；陂L遠目標的教學策略，需要高校教師對其中的先進理念進行深刻領悟，并精選文本教學策略中有用的理論知識進行優(yōu)化重組，以名師工作室的師徒訓練方式，讓教學名師從主持人的示范中加以臨摹、領會。因此，基于長遠發(fā)展目標的教學行為策略，主要由高校教學論研究者，協(xié)同中小學名師工作室主持人、市縣教研員，從深刻理解中小學師生精神生命成長和未來長遠發(fā)展需要出發(fā)，以“教學長遠設計”專題研討方式，組織名教師通過針對學段、學期教學計劃的研討，重建出便于名師們掌握的學段教學規(guī)劃和學期教學實施方案。最后，以三年期學段教改項目形式，讓有興趣和研究能力的名教師，通過申報課題的競標方式，開展長遠發(fā)展同師生當下快樂體驗相結合的，中長期教學戰(zhàn)略實施方案研究。因為文本教學策略，多是從某方面進行隔離其他因素后的理想化縱深研究，其形成的是有限的幾種因素作用下的系統(tǒng)認識，對于課堂教學本身的矛盾沖突和復雜性，往往并未形成完整的認識。所以，需要高校教師指導主持項目的中小學教師，針對解決問題的需要，選取其中的有用知識點，按照課堂教學實踐的本真邏輯，將若干文本教學策略組織成能綜合解決現(xiàn)實問題的中長期教改實施方案，才能實現(xiàn)從長遠的學段規(guī)劃，到學期和單元教學的系列教學行為策略的創(chuàng)新設計。項目組因此形成了按年級和學期分段的“最近發(fā)展區(qū)步步高導航”設計，再按這一設計進行細化的分類、分層導航，以確保小學生形成持續(xù)發(fā)展的學習動力。同時，建成凝聚中小學師生真實生命感知和體悟的智能化診測與導航年級題庫，在減輕教師負擔的同時促進其形成“步步高”教學行為策略。讓學生針對每個單元的難題，按照導航案例逐步闖關，形成富有自我效能感的學習行為策略。

三、S-U共創(chuàng)：建構教學行為和文本策略過程機理

(一)師-生互動:共創(chuàng)教與學行為策略起點機理

在S-U協(xié)同創(chuàng)生教學行為策略中，雖然最終的成型主要靠中小學教師，按照設計的教改方案來完成。但是，根據(jù)以學定教的生命教學論原則，基于課堂教學主體生命的教學策略研究，卻需要返回到豐富多彩的中小學教學現(xiàn)場中，從師生教與學的互動入手。因為以學定教，要求“‘教師將知識傳授給學生’向‘讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識’轉變?！盵16]“將教育的焦點放到學生身上，而不是課程身上?！盵17]這樣學生才能釋放出生命潛能，積極投身到配合教師的教學活動之中，按照教師的引領學習、掌握配套的學習策略。為保障在一個個知識點教學上，教師盡可能地滿足學生好奇、好玩、好動的生命本能特征，學生“必須討論所學的東西，動筆寫出來，把它與已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來”[18]，這樣建設的題庫才能成為其學習活動中的一部分。為此，我們以年級為單位，先讓學生從檢測通過闖關的題中選擇自己喜歡的題型，再由教師根據(jù)學生選擇率達到60%以上的題型作為入庫條件。最后，由教師根據(jù)沒有教學引導前的第一次診測通過率，按照20%-40%、40%-70%、70%以上劃分為“難-中-易”三個層，將入庫題型分層匯聚為語文、數(shù)學“最近發(fā)展區(qū)”題庫，供高校教師和信息學院編程員協(xié)同編程。再分別組織“優(yōu)-中-差”三層次的學生，讓他們說出自己喜歡的教學方式，從而有針對性地設計出引導、激發(fā)學生動機、掌握相應學習新策略的方法和路徑。為了激發(fā)學生的生命激情，從認知負荷理論“旨在提供源于實驗的認知負荷效應教學策略”出發(fā)[19]，結合前期實驗中，湛江市第十六小學生闖關學習興趣保持時間，每個“最近發(fā)展區(qū)”模塊只推送同一難度但題型不同的5道小數(shù)練習題，讓小學生在20分鐘左右輕松完成。同時，S-U協(xié)同提供小學生需要的微視頻、動畫插播、畫外音指導，啟發(fā)其思維，調節(jié)學習心理和情緒，煥發(fā)出多方共創(chuàng)學習策略的生命活力。在“最近發(fā)展區(qū)”闖關步步高導航投入試驗后，讓學生將這些鮮活的解題經(jīng)驗、游戲畫面同其先前的學習經(jīng)驗對比，由此獲得新的學習意義感悟，協(xié)同教師孕育出富有生命力的學習策略幼苗——初創(chuàng)解題的經(jīng)典案例，實現(xiàn)教與學策略耦合的不斷調適、創(chuàng)新。

就富有生命力的學習策略創(chuàng)生看，關鍵是從學生主體面臨的生存環(huán)境出發(fā)，激活其對學習生命意義的覺悟。因為“生命的自覺來自于人對于自我生命的反思，以及在這種反思基礎上對自我生命的領會、承擔和籌劃。”[20]所以，教師為了激發(fā)學生個體的生命覺知和自我轉換，就要深入到學生解題的思維和作業(yè)過程中。項目組根據(jù)Kimberly D.Tanner構建的五維度21條教學策略來提升學生學習投入，尤其重視維度一“給學生思考和談論學習內容的機會”，讓小學生寫出自己的困惑并開展“同伴-思考-分享”活動[21]，以便從中發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，精準定位教學的起點，引導其不斷獲得成功的喜悅。C老師教學《長征》就是一個很好的例子。教詩詞前，在檢查學生電子書包發(fā)回的預習作業(yè)中，有學生提出“紅軍太傻，沒必要強渡烏江、飛奪瀘定橋，犧牲那么多人！”提出為什么“金沙水拍云崖暖”的問題。項目組幫助C老師分析，顯然小學五年級學生的“最近發(fā)展區(qū)”水平，距離理解《長征》的字面意思，還有一段歷史環(huán)境差異；對詩歌意境的理解，則更需要教師進行分析和引導才行。因此，我們建議C老師推送四渡赤水的剪輯微視頻，補充烏江群眾幫助找船暖人心和那個季節(jié)天氣變暖的畫面，以彌補學生“最近發(fā)展區(qū)”的差距。這樣讓學生從歷史場景中，感知紅軍求生的艱難處境，體悟被蔣軍圍追堵截陷入絕境的“心寒”，受到群眾支援而“心暖”的生命意義。從歷史上石達開全軍覆沒于赤水的對比中，引導小學生深刻體會出紅軍，尤其是毛澤東的大智大勇，學習紅軍不怕苦、勇于犧牲、善于思考的革命精神。從提升小學生現(xiàn)場感知和體悟精神生命境界的角度，使得“個體在不同發(fā)展階段都能達到自身功能的最大化，個體生命在此過程中逐步趨于完整而健全”[22]。這里的生命完整和健全對小學生而言，主要是生命境界層次的提升和內涵的豐富。

(二)師-徒共創(chuàng)：更新教師行為策略的創(chuàng)新機理

S-U協(xié)同作為服務中小學教師的重要平臺，多由學科教學論專家同中小學學科教師結對開展協(xié)同研究。高校教師作為師傅，不僅有著扎實的學科教學理論，而且有著長期學術研究形成的學科邏輯體系，多以研究范式對教學策略形成規(guī)范化認識。同來自于中小學課堂實踐的徒弟之間，往往因對同一概念的不同理解而產(chǎn)生沖突。為化解這些沖突，中小學教師需要迅速彌補其理論知識的缺陷，高校教師則需要深入中小學課堂，彌補中小學教學經(jīng)驗的不足。從生命教學實踐中，去捕捉中小學生發(fā)展的實際需求。深入體察微觀教學活動中，中小學教師是怎樣以學生“最近發(fā)展區(qū)”為起點，進行教學切入和引領其探究的。為了讓師傅從理論上認同徒弟設計的教改方案具有科學性，中小學教師在參訓期間除了廣泛學習教學策略的理論文本外，還必須將相關理論運用到文本教學策略的解讀，論證新教學策略設計的科學可行性。項目組的實驗表明，雙方通過相互的學習，更能形成針對具體教學知識難點的新認知，提出解決制約“最近發(fā)展區(qū)”教學知識難度劃分的階梯解題策略。一方面，高校教學論專家聯(lián)合認知心理學研究者，提出劃分教學知識難度的認知區(qū)間測度水平線。另一方面，中小學教師按理論難度劃分提供相關試題，然后讓班上學生練習。再以其通過率，印證高校教師設置的難度水平，并對其進行微調，共創(chuàng)出“最近發(fā)展區(qū)”智能化教學行為策略。由于該策略讓中小學教師真切體會到省力、省心、效果又好的使用價值，讓高校教師看到了將文本教學策略改造、編程，進行智能化處理的現(xiàn)實意義，從而激發(fā)出雙方教師積極合作創(chuàng)新的動機。由此，不僅將“最近發(fā)展區(qū)”理念深入到參研教師心中，而且或多或少的形成了先診斷“最近發(fā)展區(qū)”，再進行教學設計的行為策略。高校教師則因立足中小學課堂情境，一定程度上改變了原來從概念作為邏輯起點，研究文本教學策略的行為習慣，更加注重從實踐需求的角度，審視文本教學策略的價值，明確需要做出改進的創(chuàng)新點，從而激勵其對現(xiàn)有文本策略做出局部創(chuàng)新探索。

(三)室-所共創(chuàng)：歸納提升發(fā)表文本教學新策略

由于文本教學策略的創(chuàng)新，需要研究者具有扎實的理論基礎和駕馭文字的能力，所以主要由高校課程所和名師工作室主持人、市縣教研室成員協(xié)同完成。因為“唯有借助‘探究共同體’的對話與討論，才能培育反思精神、提升知識教學。”[23]在這樣的共同體中，名師工作室主持人和教研員，既具備了以專家身份挑戰(zhàn)文本教學理論的實力，可以通過對話與反駁讓高校教師反思其理論指導的得失；又有總結解決現(xiàn)實教學問題經(jīng)驗發(fā)表核心期刊文章，推廣教改成果和晉升副高以上職稱的需求。不僅一線研究者難以獨立發(fā)表核心期刊文章，地方高師院校課程研究所脫離了中小學實踐，也難產(chǎn)生系列切合實際的研究成果，為此雙方都具有深層耦合，共同孕育文本教學新策略的動機。在我們的室-所協(xié)同創(chuàng)新中，主要由名師工作室主持人對學生感興趣的一個個知識點和屢試不爽的教學策略進行篩查。同時，緊扣各個知識點提供其教學策略實施流程描述，將其中的教學情境、情節(jié)、師生互動的關節(jié)點凸顯出來。再經(jīng)過高校學科教學論專家的進一步精煉，形成便于編程的教學設計流程：如教學導入情境鋪墊設計，難點攻關動畫、場景啟發(fā)策略等，以精準的意圖表達為有助于計算機編程的程序語言。正是這一連串協(xié)同共創(chuàng)的寫入式編程，從題型歸納到數(shù)字化模型建構，直到“最近發(fā)展區(qū)”解題資源庫的形成和相關理論文章發(fā)表，呈現(xiàn)出從“具體的教學行為策略-計算機編程-‘最近發(fā)展區(qū)’智能化理論”，逐級提升為針對中小學課堂教學知識難點的智能化教學文本策略。在S-U協(xié)同研究中，研究者們一方面憑借個性化的直覺、激情等生命能量爆發(fā)出研究熱情，按照其本真的想法以教學理論或行為策略形式展示出來。另一方面，又以合作的方式遵循教學環(huán)境外部條件的可行性，創(chuàng)造出層次清晰、多側面結構優(yōu)化的中小學教學實施方案。從教學方案設計、資源組織、教學方法、智能化技巧等方面，以規(guī)范的文本教學新策略形式予以公開發(fā)表，引導廣大中小學師生去籌劃其具體的教與學活動，喚醒中小學生對美好學習生活向往的生命意識[24]。

總之，“S-U”共創(chuàng)中小學教學策略探索，既根據(jù)不同層次的實踐研究者需要，又立足解決當下教學實踐問題，形成了“文本解讀-方略設計-行為策略”從理論到實踐教學行為的轉化機制。在針對文本教學策略的本土創(chuàng)新中，反過來又形成了“師生互動-師徒共創(chuàng)-理論提升”逐級歸納的提煉機制。從教學策略個案創(chuàng)新到實踐推廣新策略編程，最后到協(xié)同發(fā)表《最近發(fā)展區(qū)智能可視化機理及其技術設計突破》[25]《電子書包:訓練學生創(chuàng)新思維的利器》[26]等高質量系列創(chuàng)新論文，形成了縱向歸納提煉創(chuàng)新教學策略的機制。同時，根據(jù)多種類、不同學科研究者在教學內容、教學方式上的差異，還存在多元化教學策略的橫向創(chuàng)新，從而生成從個別孕育到聯(lián)合創(chuàng)新教學行為和文本策略的共創(chuàng)機制。