□ 凌 虹

統(tǒng)編教材“表達類”內容教學主要包括口語交際教學和習作（寫話）教學。對“表達類”內容教學路徑與策略的探究，需要從教材的使用、目標的落實、過程的展開三個維度著手。在教學實施過程中，特別要從學生的學習活動隱含的認知邏輯角度來反觀和改進教師的教學行為，從而有效提升教學效率。

一、樹立教材意識，把握教材的價值與功能

進行口語交際教學、習作教學時，教師用教材了嗎？是如何使用的？問卷調查數(shù)據(jù)表明，教師能將教材解讀、使用納入“表達類”內容的教學過程。教學活動中，有部分教師安排學生自主學習教材，如快速瀏覽課文等；有部分教師將課本移至課件，造成教材的隱性退場；還有部分教師使用統(tǒng)編教材時留有慣性思維，特別是面對曾經教過的、熟悉的、相似的話題，習慣以主觀解讀替代教材解讀?？梢?，教師具有用教材的意識，但還需在用好、用足教材上下功夫。

如何用好、用足教材？教師需進一步學習教材，把握統(tǒng)編教材的助學價值與功能，在理解教材的基礎上用好教材資源，設計并形成助學系統(tǒng)。

（一）了解編排特點

統(tǒng)編教材重視表達與交流，在編排上注重聽說讀寫能力的協(xié)同發(fā)展、系統(tǒng)提升。全套教材共安排口語交際47 次，形成相對獨立的口語交際目標體系。三年級至六年級教材在閱讀單元中安排習作任務50項，在習作單元中安排習作任務8項，此外，在四個綜合性學習單元中也安排了相關的習作任務。習作編排體現(xiàn)了寫作能力的層級提升，形成較為清晰的能力發(fā)展體系。

部分單元中的“表達類”內容在編排上凸顯了能力訓練的整體性。如，五年級上冊第六單元以“舐犢之情”為主題，引領學生體悟父母之愛。指向閱讀的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，安排了精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》和略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》；指向表達的語文要素是“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受”，安排了口語交際《父母之愛》，要求學生能選擇恰當?shù)牟牧现С肿约旱挠^點，還安排了習作《我想對您說》，要求學生寫一封信，能用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受，在語文園地“詞句段運用”中還引導學生抓住成長中的“第一次”試著寫出自己的認識和感受。由此可見，本單元緊扣人文主題，聽說讀寫關聯(lián)緊密，有助于教師整體把握單元整組教學的目標與路徑，形成讀、說、寫融通的學習圈。

習作單元以專門培養(yǎng)習作能力為核心任務。教師可讓學生通過“指向表達的語文要素”了解習作要求，通過“精讀課文”學習表達方法，通過“交流平臺”梳理小結方法，通過“初試身手”初步嘗試運用方法，通過“習作例文”進一步積累方法，通過“單元習作”展示習作成果，由此形成讀寫關聯(lián)、學習結構緊密的教學體系。

統(tǒng)編教材還在部分課文的課后練習中安排了表達交流方面的小任務，促進了讀、說、寫的結合。如，三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》課后安排了兩項任務“選擇你喜歡的部分，向別人介紹西沙群島”“從下面的圖中選擇一幅，寫幾句話”，教師可引導學生將從閱讀課文時習得的方法“借助關鍵語句理解一段話的意思”運用到口頭介紹與小練筆中，實現(xiàn)由讀到說再到寫的轉換。

（二）發(fā)揮助學功能

一般來說，統(tǒng)編教材中口語交際和習作的內容主要包含引出話題、提出要求、提供方法與建議等方面。在編排上，口語交際還會以“小貼士”的形式明確每次交際的重點，習作還會提供修改要求與建議。

基于學生的視角，這樣編排有助于啟發(fā)學生邊閱讀邊思考，不僅知道“做什么”“怎么做”，還知道“怎樣能做得更好”。教師要把握教材的助學功能，善于用教材教學。以五年級上冊第四單元習作《二十年后的家鄉(xiāng)》為例，教材主要分為三個部分。第一部分交代習作任務：創(chuàng)設二十年后的家鄉(xiāng)這一習作情境，引導學生大膽想象家鄉(xiāng)的巨變。第二部分提出習作要求：參考例子列習作提綱，明確習作寫什么，從哪些方面寫。第三部分提出具體要求和修改建議：按照所列提綱分段敘述，把重點部分寫具體，寫完后與同學互評習作，根據(jù)建議進行修改。寧波市江北區(qū)的朱佳毅老師執(zhí)教時較好地運用教材，將教材的助學支架轉化為具體的學習活動，形成目標清晰的習作指導過程。主要學習活動安排如下。

1.借助示意圖，引導學生抓住“場景”“事件”兩大要素想一想二十年后家鄉(xiāng)發(fā)生的巨變。

2.師生互動交流，補充示意圖。

3.選擇幾個場景或事件作為《二十年后的家鄉(xiāng)》的習作素材，并說說把這幾個素材放進一篇文章里的理由。

4.師生互動交流，明確選好的素材。

5.參考課文中的例子，列習作提綱。

6.師生互動交流，修訂、完善提綱。

這一環(huán)節(jié)中，學生的學習形態(tài)多樣，習作思路不拘一格。在此基礎上形成的習作提綱有助于學生在下一環(huán)節(jié)初次嘗試習作。這樣的設計緊扣教材編排意圖，學習環(huán)節(jié)簡要，準確地把握住了本次習作的目標要求。

（三）建立交際語境

通過與學生訪談，筆者了解到學生在閱讀口語交際與習作教材時，一般會關注教材提供的關鍵信息，如寫什么，怎么寫。除了這些顯性的信息外，教師還需引導學生關注教材的隱性信息，與教材創(chuàng)設的語境進行對話、溝通，嘗試建立真實的交際語境。

教材編排口語交際和習作時，在“引出話題”部分，多采用提問的語言。如，三年級上冊第一單元口語交際《我的暑假生活》和習作《猜猜他是誰》分別是這樣引出交流話題的：

暑假你是怎么度過的？經歷了哪些新鮮事？和同學分享一下吧?。ā段业氖罴偕睢罚?/p>

我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧！選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他。不能在文中出現(xiàn)他的名字，但是要讓別人讀了你寫的內容就能猜出你寫的是誰。（《猜猜他是誰》）

閱讀教材時，教師可以引導學生一邊讀一邊聯(lián)想，根據(jù)教材提供的口語交際、習作要求，如暑假新鮮事分享，做游戲“猜猜他是誰”，把故事簡要地介紹給別人，聯(lián)想自己的學習、生活經歷，由此構建口語交際、習作的真實語境。這樣有助于學生明確“與誰對話”“為誰而寫”，初步形成讀者意識、聽眾意識。

二、凸顯目標意識，體現(xiàn)表達能力的層級提升

根據(jù)問卷調查獲取的數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)教師確定教學目標的主要因素按比例高低來看，分別是單元語文要素、課文相關要求、學生學習基礎、《義務教育教科書教師教學用書》、與主題內容相關的習作（口語交際）能力序列、教學經驗，從中反映出自統(tǒng)編教材使用以來，教師的語文要素意識較為強烈，并重視對學情的把握。此外，關于統(tǒng)編教材的習作單元，有兩個指向目標把握的調查數(shù)據(jù)需要特別關注：選擇“教學習作單元的精讀課文與其他單元的精讀課文，目標、方法等基本相同”的有70.7%；選擇“習作例文一般情況下供學生在習作時模仿、參考，不需要老師教”的有20.1%。

那么，確定“表達類”內容的教學目標時，教師需著重關注哪些要點？結合以上結果分析與日常的教學觀察，教師須明晰教材的定位與承載的功能，體現(xiàn)“表達類”內容教學的特點。

（一）體現(xiàn)教材編寫意圖

上述調查發(fā)現(xiàn)，教師確定教學目標的首要因素是單元語文要素。如何把要素轉化成目標？教師需進一步研讀教材，理解教材的編寫意圖，解讀要素的具體指向，在此基礎上準確定位教學目標，使要素真正落地。

以四年級上冊第一單元為例，本單元指向表達的語文要素是“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)部分教師在教學單元習作《推薦一個好地方》時，根據(jù)這一單元四篇課文的寫作特點，要求學生把推薦的這個地方的景物寫具體，寫生動優(yōu)美，造成了教學目標的偏移。根據(jù)要素的指向，本次習作是帶有議論性質的，與一般的寫景文不同。教學目標可確定為：（1）能推薦一個地方，把這個地方介紹清楚。（2）根據(jù)教材提供的建議，把推薦理由寫充分，有足夠的吸引力。

此外，聯(lián)系本單元口語交際《我們與環(huán)境》的教學目標——要求學生圍繞話題進行交流，發(fā)表自己的看法，還要學習判斷別人的發(fā)言是否與話題相關，可以發(fā)現(xiàn)本單元口頭與書面的表達交流在目標上基本指向“觀點（看法）+理由”，初步培養(yǎng)學生的思辨能力。同時，本單元的“表達類”內容引導學生關注身邊的生活環(huán)境，就環(huán)境保護而言，要善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，也要把身邊的好地方推薦給大家。因為“表達”是內心思想、情感的外顯，所以在進行習作教學、口語交際教學時，教師還需要特別重視教材的育人功能，在引導學生表達的過程中強化情感認知。

（二）體現(xiàn)“表達類”內容教學的特點

調查發(fā)現(xiàn)，習作單元的課文學習有其特殊性，教學目標指向“表達”，因此在教學方法與策略運用上，與普通單元的課文需區(qū)別對待，體現(xiàn)“表達類”內容教學的特點。

以五年級上冊習作單元中的習作例文（《鯨》《風向袋的制作》）為例，教學目標為：對照批注和課文內容，進一步了解將事物介紹清楚的方法。

聯(lián)系人教版教材《鯨》一課，其教學目標為：（1）學習生字，正確書寫“腭、鰭、肺”，并了解意思。（2）抓關鍵詞句提取相關信息，整理后了解課文是從哪幾個方面來介紹鯨的。（3）重點學習課文第1、2 自然段，學習了解基本的說明方法，體會說明文準確的語言表達。

對比發(fā)現(xiàn)，習作單元中例文的教學目標更具針對性，促使學生進一步學習、積累表達方法，實現(xiàn)讀寫融通、方法遷移運用。因此，學生完成本次習作《介紹一種事物》時，可以運用閱讀單元內精讀課文、習作例文的成果，由讀到寫，達成“用恰當?shù)恼f明方法寫清楚事物的主要特點”這一目標。

（三）體現(xiàn)能力貫通提升

調查還發(fā)現(xiàn)，目標的確定還需特別關注所學單元的整體編排特點，關注學生學習這一單元的具體情況。以六年級上冊第二單元習作《多彩的活動》為例，本單元的編排體現(xiàn)了讀寫融合、能力貫通的意圖：閱讀時“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”，習作時“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。寧波國家高新區(qū)的李彥君老師執(zhí)教時較好地把握住了教材的編寫意圖，并關聯(lián)學生之前寫“活動”的經歷，了解學情，把握習作重點，在此基礎上確定如下教學目標：（1）選擇一次課內外活動，運用點面結合的方法把活動中印象最深刻的一個場面寫具體，把人物的體會融入場面描寫中。（2）培養(yǎng)和同學分享習作、用修改符號修改習作的習慣。

此外，從口語交際能力、習作表達能力的發(fā)展來看，統(tǒng)編教材對于小學階段如何培養(yǎng)學生的表達能力有著系統(tǒng)的編排。

如，統(tǒng)編教材多次安排“想象類”習作，從表達的方法來看，學生會逐步經歷“分段敘述”“注意情節(jié)的轉折”“把重點部分寫得詳細一些”等有序練習，相應的表達能力將逐步提升。

又如，口語交際“講故事”的目標序列：一年級下冊《聽故事，講故事》提出“聽故事的時候，可以借助圖畫記住故事內容。講故事的時候，聲音要大一些”，要求講故事要讓人聽清楚；二年級上冊《看圖講故事》提出“按順序講清楚圖意”，要求有順序地講；三年級上冊《名字里的故事》提出“把了解到的信息講清楚”，要求在了解信息的基礎上講清楚；四年級上冊《講歷史人物故事》提出“用卡片提示講述內容，使用恰當?shù)恼Z氣和肢體語言”，要求講述要生動，能吸引人；五年級上冊《講民間故事》提出“適當豐富故事細節(jié)”“配上相應的動作和表情”，要求講得生動、吸引人；五年級下冊《我們都來講笑話》提出“盡量表現(xiàn)出笑話中人物的神態(tài)、語氣和動作”，要求避免不良的口語習慣，自己不要笑場。

因此，教師確定習作和口語交際教學目標時，要把握表達能力自身發(fā)展的規(guī)律，加強目標意識，目標體現(xiàn)層級性，實現(xiàn)梯度發(fā)展。

三、強化過程意識，注重學習過程的科學指導

通過與學生訪談“目前你覺得最難完成的口語交際、習作主題分別是哪一個”，發(fā)現(xiàn)學生對與自己生活有距離的交流主題感到有難度，如表演課本劇、當小小講解員、學寫倡議書等。有一位學生這樣留言：“感覺寫說明文最難。說明文需查閱大量資料，并進行適當摘抄，還盡量不要使讀者感到枯燥。”

基于學情，在“表達類”內容的教學中，教師須特別關注創(chuàng)設情境、搭建支架、有效評價等要點，展開全過程指導。

（一）創(chuàng)設情境

有效的教學需要關注學生的學習心理。學生對有距離感、陌生化的主題感覺表達困難，教師要了解到此時學生與教材的交際語境還未建立聯(lián)系。這時如前文所述，可引導學生關注教材相關信息，嘗試與教材中的交際語境進行對話。以四年級下冊第四單元習作《我的動物朋友》為例，寧波市北侖區(qū)的嚴小意老師在備課時，根據(jù)班級學情，較好地處理了教材提供的情境與學生真實的生活情境之間的關系，設計了如下前置活動。

1.上課之前請學生觀察動物，用作業(yè)單的形式進行記錄。

2.梳理作業(yè)單，整理數(shù)據(jù)：班級內89%的學生進行了細致觀察，完成了記錄；有2 個學生沒有找到可以觀察的動物，只憑自己對動物的大致印象進行簡單的填表；還有2 個學生在觀察的基礎上，只能口頭進行簡單表達，還不能獨立完成記錄。

3.根據(jù)了解到的學情，發(fā)現(xiàn)教材編排的三個情境與學生的實際生活體驗存在差異，鼓勵學生根據(jù)實際需要創(chuàng)設情境。

4.根據(jù)了解到的情況調整教學設計。

教師在學生習作之前，安排這樣的前置活動，有助于學生明確“我要向誰介紹動物朋友”“介紹的原因”，進而構建真實的生活情境，有效地解決習作情境缺失的問題。根據(jù)后續(xù)學生習作情況的反饋，教師進一步反思：可以讓觀察小動物的任務與本單元的學習同步進行，這樣有利于學生獲得更加豐富的體驗。

除此以外，還可以從哪些方面為學生創(chuàng)設交際語境呢？根據(jù)問卷數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師創(chuàng)設交際語境的方式按比例高低來看，主要有角色扮演、材料視聽、實物展示、問題驅動與真實場景呈現(xiàn)。如教學五年級下冊口語交際《我是小小講解員》時，教師可以根據(jù)學校的地域特點，為學生安排實地講解，引導學生進入真實的交際語境。

（二）搭建支架

問卷中有一道多選題：習作教學活動中，您為學生提供的學習支架主要有（ ）。通過數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師提供的學習支架主要有“教材中的習作例文、同題材的名家名作、學生的習作、教師下水文”“創(chuàng)設合適的情境”“任務驅動，以引發(fā)學生真實有效的表達”“教師（教材）提供的寫作建議”“創(chuàng)設有效的活動”“運用圖表”等。聯(lián)系課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師善于將教材內容設計成支架，學習過程中根據(jù)需要多次、高效地使用教材。

還是以嚴小意老師執(zhí)教的習作《我的動物朋友》為例，在指導學生介紹動物朋友的生活習性時，教師引導學生回顧《白鵝》中描寫吃相的片段，學習先總后分的方式，采用“先……再……然后……”這樣的句式進行有序表達。在后續(xù)的習作交流、評改環(huán)節(jié)，還可再一次使用這一片段作為支架，把它作為修改習作時可對照、模仿的范例。

（三）有效評價

基于教學的全過程視域，“表達類”內容的教學評價既包括課堂教學中即時生成的評價，又包括作后評改。評改是習作教學中的重要環(huán)節(jié)，主要指批改、講評、修改等活動。

通過問卷發(fā)現(xiàn)，教師較為重視作后講評，采用的評改方法主要有：每次習作都安排專題講評課，展示學生習作的優(yōu)點，選取共性問題，指導學生展開自評和互評，讓學生結合大家的建議再作修改；批改、評注習作，在評語中提供修改建議，讓學生根據(jù)評語進行修改；進行習作面批，批改過程中給予個別指導。

結合數(shù)據(jù)分析，可以發(fā)現(xiàn)目前教師采用的評改方式以教師為主體，如批改、個別面批等。在此基礎上，教師還可發(fā)揮學生的主動性，為學生自主修改提供支架，培養(yǎng)學生習作評改的能力和習慣。

綜上所述，為提升統(tǒng)編教材“表達類”內容教學的有效性，教師需重視相關研究與實踐，強化教材意識、目標意識與過程意識，進行全過程科學指導，探尋優(yōu)化教學的路徑與策略。