廖婧茜

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062)

課程改革是一個復(fù)雜的社會問題，是一項關(guān)系到諸多方面的系統(tǒng)工程，一直都受到黨和國家的高度重視。2019年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》(2019年6月23日)指出，建設(shè)教育強(qiáng)國，應(yīng)該加強(qiáng)課程教材建設(shè)，強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時期，從實施科教興國戰(zhàn)略的高度，從提高民族素質(zhì)、增強(qiáng)綜合國力的高度關(guān)注課程改革的精神建構(gòu)和實踐探索，是我國課程改革和發(fā)展的核心要義。

以往的研究大多從教育學(xué)、社會學(xué)的視角分析課程改革，鮮有從倫理學(xué)的角度關(guān)照課程改革的研究。作為管理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，公共倫理學(xué)研究的是公共場域中的道德價值判斷和理念選擇問題。以公共倫理為視角探究課程改革的發(fā)展問題，是新時代我國課程改革邁向現(xiàn)代化的一個新的切入點。對課程改革公共倫理的探討涉及兩個方面的追問：一是，什么樣的課程改革是符合公共價值判斷的，是有意義的、正當(dāng)?shù)?；二是，好的課程改革應(yīng)具備怎樣的價值理念。這些都涉及對課程改革價值判斷和理念選擇的“應(yīng)然”問題。如果不對這些問題做出探討，那么課程改革就難以走向“良序善治”?；诖耍疚膹恼n程改革實施的整體過程所需體現(xiàn)的倫理性的角度，提出課程改革公共倫理的理論內(nèi)涵、基本理念以及所要遵循的基本道德原則，在學(xué)理層面建構(gòu)課程改革公共倫理的邏輯框架和理論體系，旨在為推動課程改革規(guī)范化發(fā)展起到指引作用。

一、課程改革公共倫理的邏輯起點

公共倫理學(xué)作為一門科學(xué)，是應(yīng)用倫理學(xué)和管理學(xué)的交叉學(xué)科，以倫理學(xué)和管理學(xué)作為理論基礎(chǔ)。以公共倫理的視角來研究課程改革是兩種視角的交叉、交集與滲透。前者為課程改革指明目的的正確性，即保證課程改革的公正性、可持續(xù)發(fā)展、公共利益，防止課程改革制度異化成部分社會成員或團(tuán)體謀取利益的工具；后者指明課程改革實施的具體途徑、手段與障礙，引導(dǎo)課程改革在時代背景和意識形態(tài)影響下發(fā)展變化的規(guī)律，保障課程改革規(guī)律的正當(dāng)性。換言之，公共倫理具有價值和規(guī)范的雙重屬性。在價值屬性上，對課程改革的公共倫理問題的研究有助于實現(xiàn)課程改革的預(yù)期目標(biāo)，維護(hù)公共利益。在規(guī)范屬性上，對課程改革實施的組織與個人制定價值原則和行為規(guī)范，有助于提高教育相關(guān)部門的執(zhí)行能力，保障課程改革的合道德性、合邏輯性、合規(guī)律性。

(一)作為社會政治過程的管理學(xué)分析

公共倫理是管理學(xué)的常用概念，具有遷移運用到教育領(lǐng)域的理論適切性。從管理學(xué)的視角看，課程改革是因?qū)υ姓n程體系改變而引發(fā)的一系列權(quán)力、制度、秩序的破除與再造的過程。從管理學(xué)的角度切入研究課程改革的公共倫理，是從課程改革全過程的視角研究其中的道德現(xiàn)象，包括課程改革的價值判斷與基本立場、公共道德精神和價值觀念、個人權(quán)利與義務(wù)和多元主體的價值關(guān)懷等。這些現(xiàn)象隱含在課程改革的權(quán)力運作、制度建構(gòu)和秩序生成之中，對這些現(xiàn)象的研究包含著對課程改革的有效管理以及對其道德性的更深層次的思考。

第一，權(quán)力運作階段。在新的課程改革提出后，在理念變革的同時，權(quán)力格局也隨之發(fā)生改變。通過知識、權(quán)力與利益三者的互動博弈，各利益主體對改革環(huán)境不斷了解，或者是以試錯的方式增進(jìn)認(rèn)識，從而選擇、調(diào)整策略，最終在利益主體之間形成多邊契約。權(quán)力運作的目的在于，通過對權(quán)力的合理規(guī)制與分配實現(xiàn)對課程改革中主體權(quán)利和利益的保護(hù)。如果權(quán)力的運作沒有正義的道德法則加以指導(dǎo)，就容易出現(xiàn)主觀性、封閉性、虛置性、隨意性和保守性等問題。因此，構(gòu)建權(quán)力倫理的正義法則，有利于保障權(quán)力運作的合法性與合理性，也為課程改革制度的良善、秩序的正當(dāng)性奠定了道德基礎(chǔ)。

第二，制度建構(gòu)階段。知識、權(quán)力與利益在理性交往的過程中達(dá)成共識，使利益分配在動態(tài)過程中達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，課程改革的制度變遷就是這種多邊契約的結(jié)果。從權(quán)力博弈走向制度規(guī)則系統(tǒng)的完善，建立課程改革制度，即S.N.艾森斯塔德所說的不同規(guī)范、思想和結(jié)構(gòu)框架結(jié)晶化的階段。在這一過程中，如果課程改革離開了制度倫理對知識、權(quán)力與利益間的復(fù)雜關(guān)系的規(guī)約，就會出現(xiàn)權(quán)力泛濫、價值異化以及利益獨大等弊病，阻滯課程改革的進(jìn)程。因此，課程改革需要堅守制度化的倫理精神，確保課程改革遵循契約正義理論的理論旨要，形成普遍、公開及邏輯一致的課程改革規(guī)則。

第三，秩序生成階段。課程改革制度的建立奠定了課程改革發(fā)展的總基調(diào)，在這一基調(diào)的指引下，新的課程理念、課程實施方式與評價方式等走向常規(guī)，融入師生的教學(xué)生活，變成了師生的日常生存狀態(tài)，也就是馬奇所說的“制度框架內(nèi)行動者行為的模式化”。通過制度發(fā)揮作用，使課程改革方案的實施走向生活化或常規(guī)化。[1]相應(yīng)地，課程改革權(quán)力與制度的倫理精神也進(jìn)一步抽象化、常態(tài)化并融入到課程改革的血脈之中。正是這種倫理精神的深入滲透，將課程改革的各個主體、各個要素緊密聯(lián)系起來，使之成為一個和諧、有機(jī)的整體。

綜上，從管理學(xué)的視角審視課程改革的公共倫理，能夠?qū)φn程改革過程的復(fù)雜性、主體的多元性、利益需求的多樣性有一個整體的把握，從而對課程改革形成一個宏觀的規(guī)律性認(rèn)知，使得課程改革中的一些問題(例如，在課程改革的過程中發(fā)生了怎樣的沖突，發(fā)生這些沖突的原因是什么，如何化解這些沖突，最大限度地提高課程改革的效率，縮減課程改革預(yù)期目標(biāo)與結(jié)果之間的差距，等等)得以有效剖析，而這些問題的本質(zhì)即文化資本的重組與再分配、多元文化觀與教育觀的融合與對決、權(quán)力與利益的爭奪。從過程的視角來理解課程改革，重點在于在課程改革公共倫理中表達(dá)對多元主體的價值關(guān)懷，呼吁課程改革不僅要適應(yīng)政府以及其他外在的組織需求，關(guān)注效率和經(jīng)濟(jì)等價值，更重要的是回應(yīng)公民的需要，彰顯公平、正義、民主等公共價值。

(二)作為公共領(lǐng)域的倫理學(xué)分析

從倫理學(xué)的角度看，任何一種社會活動都有其內(nèi)在的倫理精神，課程改革也不例外。課程改革作為一項國家公共事業(yè)，公共性、公益性是其內(nèi)在的倫理需求。反思教育實踐，我國課程改革缺少一種對公共性的關(guān)注、對公共精神的思考，而是將官方精神等同于公共精神，將政府行為等同于公共行為，忽略了課程改革中多種主體利益需求的真實表達(dá)，導(dǎo)致課程改革的動力不足。正如金生鈜談到的，“在越來越強(qiáng)調(diào)公共性的社會變革中，我們的教育以及學(xué)校越來越被個人利益或狹隘的小集體利益殖民化了，我們的教育一方面是個人利益角逐的場所，另一方面又是教育部門或?qū)W校獲取狹隘的部門利益的手段”[2](P.191)。因此，作為公共領(lǐng)域的倫理活動，課程改革需要公共倫理加以規(guī)范和引導(dǎo)，為課程改革的權(quán)力、制度、秩序運作提供價值合理性與實踐規(guī)范性依據(jù)。

首先，從價值層面看，課程改革作為社會公共事業(yè)，與公共倫理具有目標(biāo)一致性和價值契合點。從20世紀(jì)60年代以來在世界范圍內(nèi)開展的轟轟烈烈的教育市場化改革的經(jīng)驗來看，教育雖然可以在一定程度上引進(jìn)市場機(jī)制，將部分選擇權(quán)交還給家長和學(xué)校，但教育和知識絕不可能像商品一樣完全通過市場來提供，這是由教育的公益性決定的。如果教育變成了一個盈利性的領(lǐng)域，就會出現(xiàn)片面追求效率而將公平拋之腦后的局面，導(dǎo)致教育的倫理性被放逐，課程改革亦然。作為教育的實踐活動，課程改革承載著教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，在促進(jìn)教育規(guī)律的實現(xiàn)、推動人才培養(yǎng)中發(fā)揮著核心作用。課程改革的價值基礎(chǔ)決定了我們不能以市場的眼光來看待課程改革，課程改革從根本上說不是為了謀取利益、獲得利潤，而是為了從文化、精神、體質(zhì)等方面開發(fā)人的潛能，為了造福他人，為了教育、社會乃至人類發(fā)展的一項事業(yè)。課程改革的公益性是其區(qū)別于其他私人事務(wù)的價值前提，也體現(xiàn)了課程改革極為“質(zhì)樸”而又無比“崇高”的倫理精神。

其次，從實踐層面看，公共倫理可以為課程改革的權(quán)力、制度、秩序提供實踐道德規(guī)范。課程改革是影響廣大兒童健康成長、關(guān)系教育事業(yè)興衰發(fā)展的國家公共事業(yè)。課程改革權(quán)力的變遷與運作、制度的破除與再造、文化秩序的重新生成都發(fā)生在社會公共領(lǐng)域的公共事務(wù)之中，需要公共精神的引導(dǎo)和公共倫理價值的規(guī)范，從而避免權(quán)力的壓制、價值的偏差和利益的失衡。公共倫理不僅包含基本的價值理念也包含道德原則，可以為課程改革公共領(lǐng)域中的道德行為提供規(guī)范性指導(dǎo)。因此，將公共倫理作為倫理基礎(chǔ)，既是為課程改革的價值合理性與實踐規(guī)范性提供價值依據(jù)，又是為實現(xiàn)課程改革合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，更是對課程改革最高道德理想的呼喚與追尋。

總之，以管理學(xué)為視角，課程改革是一個權(quán)力、制度、秩序破除再造的過程；以倫理學(xué)為視角，作為公共領(lǐng)域的倫理活動，課程改革需要公共倫理加以規(guī)范和引導(dǎo)。以兩個視角的融合為主線，課程改革的公共倫理關(guān)注課程改革作為一項社會政治過程，在權(quán)力、制度、秩序的破除和再造中所要表達(dá)的指向公共精神、體現(xiàn)公共利益的公共價值。其理論旨趣在于在了解課程改革利益相關(guān)者的價值需求的基礎(chǔ)上，找到課程改革所遵循的一般性公共倫理訴求，并且通過對課程改革的發(fā)生機(jī)理與實施過程進(jìn)行分析，探索內(nèi)生與外發(fā)的倫理實踐路徑，以引導(dǎo)課程變革的發(fā)展方向，規(guī)范課程改革中的組織行為與規(guī)章制度，促進(jìn)課程“崇善”追求的實現(xiàn)。

二、課程改革公共倫理的基本理念

課程改革在權(quán)力運作、制度生成和秩序構(gòu)建的過程中，以公共利益為其價值追求，以道德立法為其合法性追求，以自由秩序為其規(guī)約性追求。三種追求共同孕育出課程改革公共倫理所追尋的“公共善”，構(gòu)成課程改革公共倫理的基本理念，為課程改革的和諧運行切實提供一種治理藍(lán)圖，彰顯課程改革作為一項公共事業(yè)的倫理品質(zhì)，樹立民主善治的思想。

(一)公共利益：課程改革公共倫理的價值追求

公共利益是價值與實體的復(fù)合物，是課程改革是否具有公共正當(dāng)性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。首先，公共利益是一種價值。羅伯特·丹哈特歸納出前人對于公共利益的理解的四種模式，即公共利益的規(guī)范模式、公共利益的廢止論模式、公共利益的政治過程模式、公共利益的共同利益模式。[3]在這四種模式中，公共利益都被認(rèn)為是一種價值觀念，被認(rèn)為是利益的“聚合物”。換言之，公共利益是一種價值理念，是衡量組織是否具有現(xiàn)實合理性的價值標(biāo)準(zhǔn)。[3]其次，公共利益也存在實體形式。以伯格森和薩紐爾森為代表的新古典主義經(jīng)濟(jì)學(xué)者認(rèn)為，公共利益的具體計算方式可以由“社會福利函數(shù)”(social welfare function)來表示，即公共利益是個人利益的正負(fù)相加的總和，所以社會福利是所有個人福利總和的函數(shù)。假設(shè)社會中共有n個人，社會福利函數(shù)W可以記作：

W = f(U1,U2,...,Un)[4](P.755)

假定社會中共有A、B兩個人，這時的社會福利函數(shù)可以寫成：

W = f(UA,UB)

從以上對公共利益的概念分析看，公共利益關(guān)注從現(xiàn)實利益關(guān)系的角度，特別是從個人利益與社會整體利益、群體利益的角度來調(diào)整人們的社會活動和社會關(guān)系。課程改革是一項公共事業(yè)，是面向所有人的活動，與每個人的利益息息相關(guān)。課程改革在目標(biāo)上立意深遠(yuǎn)，不僅關(guān)系著廣大兒童的健康發(fā)展，也關(guān)系著國家綜合國力的提升。因此，課程改革的公共利益既有價值導(dǎo)向性，又有其客觀存在的現(xiàn)實性，價值性與現(xiàn)實性并存，這就促使課程改革主體必須考慮其行為的實質(zhì)性后果，而不僅僅關(guān)注其行為的形式與過程。以公共利益作為課程改革公共倫理的價值基礎(chǔ)，克服了課程改革公共倫理可能流于空洞化、形式化的弊病。課程改革的公共利益是判斷課程改革是否具有正當(dāng)性的價值標(biāo)準(zhǔn)，也是課程改革所期待的最終成效。以公共利益作為課程改革的價值追求具有兩層含義。

其一，公共利益是課程改革公共倫理的目的性價值。課程改革的愿景是“為了一切學(xué)生的發(fā)展”，這也是課程改革的內(nèi)在精神和價值訴求。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出，建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。[5]推動以“為了一切學(xué)生的發(fā)展”的課程改革是我國從人口大國邁向人力資源強(qiáng)國、實現(xiàn)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略舉措?！盀榱艘磺袑W(xué)生的發(fā)展”要求課程改革中所有教育教學(xué)方案的制定、方式方法的使用，都建立在“以人為本”、促進(jìn)學(xué)生成長和發(fā)展的基礎(chǔ)之上。這里的“一切學(xué)生”是指無論地域、民族、性別、信仰差異的所有學(xué)生。課程改革應(yīng)該面向大眾，而不是以服務(wù)“精英教育”為導(dǎo)向。因此，課程改革的目的決定了課程改革不是為了實現(xiàn)一部分人的利益，而是旨在促進(jìn)共同利益的實現(xiàn)。

其二，公共利益是課程改革公共倫理的實踐性價值。在我國，課程改革的過程依賴于行政力量的干預(yù)，通過政府的“上傳下達(dá)”，使課程改革變成了一項行政事務(wù)。這種課程改革是一種典型的傳統(tǒng)公共行政思維，它建立在技術(shù)理性的基礎(chǔ)上，焦點在于追求效率，卻忽視了其結(jié)果是否符合公共利益。新公共行政學(xué)批判傳統(tǒng)公共行政學(xué)重效率、輕倫理的思路，主張公共行政應(yīng)當(dāng)既注重公共行政的結(jié)果和績效，也注重公共倫理精神。波齊曼提出了公共行政的兩種途徑——P途徑和B途徑。P途徑是公共政策途徑(the policy approach)，注重政治和管理，關(guān)心績效；B途徑是企業(yè)管理途徑(the business approach)，注重戰(zhàn)略，關(guān)心過程。波齊曼證明，在公共行政中，“顧客—效果取向”的B途徑比“體制取向”的P途徑更加有效。[6](PP.10～13)由此，以波齊曼為代表的新公共行政學(xué)提出對傳統(tǒng)公共行政倫理學(xué)“范式”的轉(zhuǎn)換，拋棄傳統(tǒng)的過于穩(wěn)定和保守的官僚行政機(jī)構(gòu)，尋求更加靈活、人性化和公平的行政組織形式。公共行政倫理學(xué)范式的轉(zhuǎn)換也在啟發(fā)著課程改革的管理者，在改革過程中不僅要追求效率，也需注重過程中的民主、公正和自由，這是公眾所定義的“善”，是對個人權(quán)利的保護(hù)，也是公共利益的重要組成部分。

(二)道德立法：課程改革公共倫理的合法性追求

課程改革的公共倫理以公共利益為價值基礎(chǔ)，“道德立法”是其價值基礎(chǔ)得以實現(xiàn)的合法性前提。由于課程改革公共倫理面對的是課程改革中的道德問題，涉及人與人之間的關(guān)系，如果無法通過制度改革來重新規(guī)范這種關(guān)系，課程改革公共利益的實現(xiàn)就只能寄希望于處于優(yōu)勢地位的主體的道德“自覺”。然而，道德自覺以“人性善”為前提[7](P.1)，以“推己及人”為方法，對人的道德修養(yǎng)要求極高。在現(xiàn)實情境中，面對人的復(fù)雜性和需求的多樣性，如果僅僅依靠道德良心來約束人的行為，這樣的公共倫理如同鏡花水月，虛無縹緲，無跡可尋。羅爾斯、荀子等人提倡以人性“惡”為基本設(shè)定，強(qiáng)調(diào)通過制度的設(shè)計來規(guī)范人，塑造與制度相匹配的人，從而調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，在對制度本身的不斷調(diào)整、批判中使制度的倫理性得以提升。制度倫理所追求的道德社會是一個制度化的社會。正如20世紀(jì)哲學(xué)家波普爾所說：“我們需要的與其說是好的人，還不如說是好的制度，我們渴望得到好的統(tǒng)治者，但是事實表明，我們不可能得到這樣的人。正因為這樣，設(shè)計即使是壞的統(tǒng)治者也不能造成太大影響的制度就顯得十分重要了。”[8](P.491)“道德立法”是將課程改革公共倫理精神制度化，并通過一系列規(guī)范性、強(qiáng)制性的措施得以實現(xiàn)?！暗赖铝⒎ā币馕吨n程改革應(yīng)由法治而非人治支配整個改革的運作過程。這一方面能夠為當(dāng)前課程改革制度中可能存在的忽視地區(qū)差異、侵犯教師權(quán)益、利益分配失衡等問題及問題產(chǎn)生的原因提供分析視角；另一方面，也可為怎樣建立一個維護(hù)社會公正、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、保障社會大眾獲得合理利益回報的良善的課程改革制度提供理論框架。以“道德立法”作為課程改革公共倫理的合法性追求具有兩層含義。

其一，從“形式公平”到“實質(zhì)公平”，在課程改革制度中確立“均衡發(fā)展”的合法立場。羅爾斯將公平分為兩種，一種是“形式的公平”，即“平均主義”，另一種是“實質(zhì)的公平”，即機(jī)會的均等?！熬獍l(fā)展”以“公平的公正”為價值立場和道德定位，其價值目標(biāo)是從“形式的教育機(jī)會平等”轉(zhuǎn)向“實質(zhì)的教育均衡發(fā)展”，追求“實質(zhì)公平”。在課程改革制度中體現(xiàn)為兩點。一是，兼顧橫向公平與縱向公平。橫向公平是指對于同質(zhì)的學(xué)校、學(xué)生同等對待，追求財政資源數(shù)額的均等化；縱向公平是指對于異質(zhì)的學(xué)校、學(xué)生差別對待，對薄弱學(xué)校、弱勢學(xué)生進(jìn)行政策傾斜，彌補(bǔ)學(xué)校、區(qū)域優(yōu)先發(fā)展所帶來的巨大差距，是一種等差性公平。[9]二是，兼顧起點公平與過程公平。起點公平要求學(xué)生不受性別、出身、種族、經(jīng)濟(jì)地位、居住環(huán)境等條件的限制，均有平等接受教育的權(quán)利；過程公平是指規(guī)定學(xué)生在教育過程中受到平等的對待，這里的平等是“相對平等”，主要是指人格上受到同等的尊重，逐漸發(fā)展到享有平等的受教育條件，讓均衡發(fā)展從外延走向內(nèi)涵式發(fā)展。

其二，從“規(guī)則缺位”到“程序公正”，在課程改革制度中體現(xiàn)“權(quán)責(zé)一致”的合法規(guī)范。新中國成立70余年來，隨著課程改革的步步推進(jìn)，課程改革的主要目標(biāo)、根本任務(wù)、基本內(nèi)容、評價機(jī)制也不斷發(fā)生變化，課程改革制度因落實程度較低而導(dǎo)致管理機(jī)制失靈的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。改變這種“規(guī)則缺位”的現(xiàn)象需要“程序正義”倫理精神的指引。首先，在課程管理中需要明確各個主體間的權(quán)力配置與責(zé)任分工。為保證“道德立法”的有效性，將道德規(guī)定具體、清晰地呈現(xiàn)在制度中，包括對參與課程改革的主體的權(quán)利與義務(wù)的劃分、對利益沖突的解決、對弱勢群體的補(bǔ)償、對福利的分配和管理等都應(yīng)作出詳細(xì)的規(guī)定。此外，設(shè)立配套監(jiān)管部門，對推動課程改革的政府部門的職能、權(quán)限和運作程序作出詳細(xì)規(guī)定，保證課程改革有章可循、有“法”可依。其次，課程改革制度在運行過程中需要秉持“善”的韻味，逐漸將三級課程管理體制中蘊含的“倫理之善”發(fā)展成“完善之善”，即課程改革從使受教育者對課程產(chǎn)生興趣的“善”變?yōu)榇龠M(jìn)個體人格健全發(fā)展之善，在整個課程改革中注重環(huán)境潤人、制度束人、文化育人的倫理精神。

(三)自由秩序：課程改革公共倫理的規(guī)約性追求

弗里德曼認(rèn)為：“法律制度可以作為有秩序地變化和社會工程的工具?！盵10](P.21)課程改革是一項“社會工程”，在這項工程中，制度的建立是秩序的需要，而秩序所帶來的效率和效益是推動課程存續(xù)和發(fā)展的基石。由于道德與法律總是與人的自由密切相關(guān)，因此，課程改革秩序的旨趣是自由價值。黑格爾指出：“法的基礎(chǔ)一般來說是精神的東西，它的確定地位和出發(fā)點是意志。意志是自由的，所以自由就構(gòu)成法的實質(zhì)和規(guī)定性?！盵11](P.10)恩格斯也認(rèn)為，“如果不談自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系問題，就不能很好的討論道德與法的問題?！盵12](PP.152～153)黑格爾和恩格斯都認(rèn)為，制度自由的本質(zhì)是意志自由。制度通過對人的自由、平等、尊重等基本權(quán)利的保護(hù)來實現(xiàn)人的自由，即通過限制自由來保障自由，人們獲得的是一種有限自由。相應(yīng)地，由制度建立的秩序同樣追求自由價值。在西方哲學(xué)史上，自由秩序的發(fā)展經(jīng)歷了從對政府的抵觸與相互對立走向融合的過程。自由主義最初的主題是擺脫政府控制，追求“自生自發(fā)秩序”(Spontaneous Order)是以政府的政治行為的“價值無涉”為前提的，因為政府“對社會做有意識的控制或者指導(dǎo)，不僅永遠(yuǎn)不可能實現(xiàn)，而且只會導(dǎo)致自由的喪失，進(jìn)而摧毀文明”[13](P.11)。引申到課程改革領(lǐng)域，完全不受規(guī)則束縛的課程改革是根本不存在的，區(qū)別在于這種“看不見的手”是否是一種壓制性的工具。這就限制了政府對于課程改革的權(quán)力“限度”，利用法律和規(guī)則在一定程度上可以保障人的自由，也就是哈耶克主張的“法治下的自由”觀。

課程改革的自由秩序追求“和而不同”的規(guī)則秩序。從歷次課程改革的經(jīng)驗看，課程改革容易陷入“一統(tǒng)就死、一放就亂、一亂就收”[14](P.15)的怪圈。如果對課程改革中的主體行為沒有約束，強(qiáng)調(diào)單純的自由發(fā)展，那么課程改革就會出現(xiàn)非理性、隨意化的危機(jī)；如果單純強(qiáng)調(diào)規(guī)范與秩序，課程改革又容易邁向機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化、一元化的極端。這兩種情況都不利于課程改革的持續(xù)進(jìn)行。如果課程改革達(dá)到一種有秩序的自由，即“自由秩序”(Order of Liberty)，即課程改革在一定的規(guī)則限制下，使課程改革中主體的自由、制度的自由、改革的自由都在一定限度內(nèi)得以實現(xiàn)，那將是超越以上兩種現(xiàn)實困境的最佳策略。追求自由是人的本性，“和而不同”的規(guī)則秩序是符合大眾需求的，這也是課程改革公共倫理的目的。

課程改革的自由秩序追求“適當(dāng)約束”的行為秩序。自由秩序是推動課程改革向縱深發(fā)展的步伐。在哈耶克看來，在適當(dāng)?shù)囊?guī)則約束下，開放的競爭環(huán)境下的自由有益于秩序的產(chǎn)生。[15](P.40)在課程改革中“適當(dāng)?shù)摹币?guī)則是必須的存在，“自然選擇”“生存競爭”和“適者生存”等概念在教育領(lǐng)域并不適宜。由于教育面向的是大眾，而不是精英，“適當(dāng)?shù)摹币?guī)則有利于引導(dǎo)人們在課程改革的規(guī)則框架內(nèi)競爭，通過利益的自由競?cè)∧軌蛘{(diào)動課程改革的積極性。例如，當(dāng)教師意識到參與課程改革對自身職業(yè)發(fā)展、績效考核等有利，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到課程改革不僅不會使自己成績下滑，而且還會助益自己未來的發(fā)展，當(dāng)教材出版社意識到修訂和出版高質(zhì)量的教科書有利于自身利益，各主體就會積極投身到課程改革之中，形成一種互相監(jiān)督、你追我趕的競爭氛圍，發(fā)揮其主觀能動性，積極伸張自己的合法權(quán)利，提出自己的合理訴求，保持課程改革的“活力”，創(chuàng)造性地推動課程改革在不斷平衡利益矛盾的前提下實現(xiàn)公共利益的最大化。

三、課程改革公共倫理的原則

課程改革公共倫理的基本原則指明了課程改革的總方向，具有廣泛的指導(dǎo)性和制約性，貫穿于課程改革的全過程。同時，它也是課程改革各個利益群體所要追求的利益的集中反映。[16](P.29)在公共倫理精神的關(guān)照下，課程改革遵循共同利益優(yōu)先原則，做到特殊權(quán)利合道德以及民主商談。

(一)共同利益優(yōu)先原則

按照羅爾斯的觀點，公共倫理追求公共正義，而公共正義的第一原則是共同利益優(yōu)先。在課程改革中，共同利益是需要尊重的一些基本權(quán)利，如獲取知識和受教育的權(quán)利，知識的創(chuàng)造及獲取、認(rèn)證的權(quán)利等。除此之外，共同利益也涉及一些影響個人和集體可持續(xù)發(fā)展的基本權(quán)利，如尊重生命與人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)等。例如，一個出生在發(fā)達(dá)城市的富裕家庭的孩子和一個出生在窮鄉(xiāng)僻壤的貧困家庭的孩子，如果他們的智力水平相當(dāng)，那么課程改革至少應(yīng)該保證他們在獲取的課程知識、受到的教育方面大致相同。再比如，不同民族、不同國家的文化都應(yīng)該被同等尊重，那些被歧視的群體，如婦女和兒童、殘疾人、老年人、土著人、難民以及遭受戰(zhàn)爭災(zāi)害的國家的民眾應(yīng)該受到更多的包容。

在課程改革實踐中，“共同利益優(yōu)先”首先要求政府堅守公共利益。課程改革是一項公共事業(yè)，應(yīng)當(dāng)秉持公共性品格，一切以人民利益為出發(fā)點，以維護(hù)公共利益為旨?xì)w。聯(lián)合國教科文組織提出，在21世紀(jì)，“應(yīng)將教育和知識視為全球共同利益。這意味著知識的創(chuàng)造、控制、習(xí)得、認(rèn)證和運用向所有人開放，是一項社會集體努力”[17](P.36)。學(xué)生受教育和獲得知識的利益需求是最重要的利益需求，也是全體人民的共同利益。滿足人民的利益首先要滿足學(xué)生的利益。政府應(yīng)通過自律、自改、自控和自管等方式，制定合理的課程改革制度，避免在課程改革中出現(xiàn)權(quán)力濫用、謀取私利等現(xiàn)象。其次，在課程改革中應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)處理好各方利益與矛盾。例如，我國自實施新課程改革以來，城鄉(xiāng)“齊步走”和課程標(biāo)準(zhǔn)的“一刀切”使得課程改革在許多基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)落后、師資力量欠缺的農(nóng)村學(xué)校根本無法實現(xiàn)。一些農(nóng)村中學(xué)，根本沒有完備的理化實驗室，更沒有相關(guān)的生物標(biāo)本或者實驗儀器，只能用講解的方式“做實驗”，完全沒有條件按照新課標(biāo)的要求去做探究性實驗。此外，一些教材編寫得十分簡單，需要學(xué)生課后通過查找資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實情況是許多農(nóng)村學(xué)校沒有經(jīng)費配備電腦，學(xué)生需要花費更多的時間、精力去圖書館查找資料，但圖書館資源的匱乏仍然無法滿足他們的學(xué)習(xí)需求。對于這部分學(xué)生來說，課程改革加重了他們的負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)效率。針對這樣的現(xiàn)象，在課程改革之初就應(yīng)當(dāng)認(rèn)清差異，承認(rèn)差異，不強(qiáng)制要求統(tǒng)一步伐、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該結(jié)合地區(qū)和學(xué)校的實際情況，因人而異、因地制宜，腳踏實地地搞好課程改革。在出現(xiàn)差距的時候，課程改革政策制定者要盡量做到降低標(biāo)準(zhǔn)，找到求同存異的辦法，以保證課程改革的順利進(jìn)行。

(二)特殊權(quán)利合道德原則

課程改革公共倫理的第二個原則是特殊權(quán)利合道德原則。與第一個原則“共同利益優(yōu)先”的區(qū)別體現(xiàn)在，“共同利益優(yōu)先”是最高原則，是課程改革的優(yōu)先原則，一切其他原則都應(yīng)該首先給它讓位。“特殊權(quán)利合道德”是底線原則，是課程改革的最低要求，任何權(quán)利主體都不能觸碰這個底線，這是為減少課程改革的“惡”。王海明認(rèn)為，必要的惡屬于手段善的范疇。例如手術(shù)、政治、法律、刑法等，這些事物是對人類欲望和自由的限制、壓抑，因而是一種“惡”，但是這些惡卻能夠防止更大的惡(個人的死亡或社會的崩潰)和求得更大的善(生命的保存或社會的發(fā)展)，因而其結(jié)果是善。[18](P.35)在公共場域，部分群體有行使這種“必要惡”的權(quán)利，他們行使權(quán)利的最終目的是促成“結(jié)果善”的實現(xiàn)。特殊權(quán)利正當(dāng)即特殊權(quán)利必須以促進(jìn)共同權(quán)利為目的，對任何違背共同權(quán)利的特殊權(quán)利必須無條件地加以禁止。例如醫(yī)生能夠治病救人，但對于不懂醫(yī)術(shù)的人而言，他們貿(mào)然行醫(yī)不僅不能救人，反而會產(chǎn)生嚴(yán)重的后果，所以醫(yī)生有治病救人的特殊權(quán)利。醫(yī)生的這種權(quán)利是否正當(dāng)，在于這種權(quán)利是否符合共同權(quán)利。換言之，擁有特殊權(quán)利的人在行使其權(quán)利的時候，一定要有利于大家的共同利益，即大眾的底線，不得危害生命權(quán)、健康權(quán)、教育權(quán)等公共權(quán)利。

在課程改革中，課程改革的決策者、執(zhí)行者掌握了權(quán)利，這個權(quán)利是一種特殊權(quán)利，這種特殊權(quán)利怎樣才算公正呢？第一，特殊權(quán)利對我們的共同需求有利。特殊權(quán)利讓位于共同需求，充分顯示了在課程改革治理中“善優(yōu)先于權(quán)力”的公共倫理精神。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，課程改革的特殊權(quán)利者需要通過多種渠道、方法，主動征求了解每一類課程改革利益相關(guān)者的共同需求，以滿足共同需求為己任，更好地促進(jìn)課程改革的發(fā)展。第二，特殊權(quán)利者沒有運用這種特殊權(quán)利危害他人利益。特殊權(quán)利合道德的主要作用是對權(quán)利主體進(jìn)行行為規(guī)約，防止他們運用權(quán)力謀取私利。例如，在行政導(dǎo)向的課程改革中，教育官員屬于“集大權(quán)者”，為避免他們形成“一家獨攬”的利益格局，彰顯課程改革的民主性，需要有“第三方”對“集大權(quán)者”的權(quán)利進(jìn)行監(jiān)督，通俗來說，就是不可以讓政府“既當(dāng)裁判，又當(dāng)教練”，而是把二者分開，以保證課程改革的公平正義性。然而，判斷是否危害他人利益在現(xiàn)實生活中具有一定的難度，因為人的主觀性和片面性，一些人認(rèn)為不危害他人利益的決策在其他人的看來有可能是不正義的決策，因而，這就需要下一個原則發(fā)揮作用——民主商談原則。

(三)民主商談原則

課程改革公共倫理的第三個原則是民主商談原則。由于人對差異的把握能力不同，有時候人們認(rèn)為理所當(dāng)然的決定也可能是不公正的，因此在進(jìn)行決策的時候要考慮民主商談。在處理問題時，有時候看起來特別公正的決策也帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，可能出現(xiàn)偏差。由此，在一些涉及觀念的問題上，民主商談是化解權(quán)利沖突的有效辦法。

課程改革的民主商談有兩層含義。其一，課程改革順利進(jìn)行的基礎(chǔ)在于“民主”。民主并不是簡單的投票式民主。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主阿馬迪亞·新從公共理性的角度理解民主，他認(rèn)為把民主理解為由大多數(shù)人決定的選舉機(jī)制是及表而不及里，民主的本質(zhì)是“Public Reason”，是通過公共辯論達(dá)成共識。[19](P.13)課程改革決策主體必須對課程改革中其他主體負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)決策者和參與者之間的分工合作，共同為課程改革制定規(guī)則。在這一過程中，所有參與者都是被“賦予權(quán)利”的，同時又是“協(xié)商的”，因此是一種商談的民主，或者說是“多元政治”。它體現(xiàn)了人民的主體地位，能夠最大限度地滿足人們的需求，保障人們的根本利益。其二，課程改革順利進(jìn)行的關(guān)鍵在于“商談”。商談主要是指課程改革決策前的討論過程。由于課程改革的參與者眾多，每個群體都有不同的利益需求，課程改革的決策主體只能代表其中一種需求，如果不經(jīng)過商談就做出決策，有可能侵犯到他人的權(quán)利，而商談是彼此化解沖突、達(dá)成一致、尋求共識的有效方式。商談是自由的，參與者不會受到權(quán)威的威懾，可以隨心所欲地表達(dá)自己的觀點；商談是平等的，任何參與者都有平等地提出自己意見的權(quán)利；商談也是包容的，在課程改革中所有的利益相關(guān)者都可以參與協(xié)商，為自己的利益需求進(jìn)行辯護(hù)。通過這種自由、平等、包容的理性對話，課程改革的決策者可以傾聽民聲、了解民意，可以改變自身偏好，也可以說服他人，通過相互包容達(dá)成共識，實現(xiàn)“美美與共”，最終制定出讓大多數(shù)人滿意的決策方案。

簡言之，過分強(qiáng)調(diào)平等，具有平均主義傾向，可能導(dǎo)致課程改革效能低下、動力銳減。但是，如果過多地強(qiáng)調(diào)差異，設(shè)想許多復(fù)雜的現(xiàn)實情況，無形中增加了改革的難度，使改革進(jìn)程緩慢。折中的辦法是，以共性為起點，尊重差異。符合“公共善”的課程改革是既能夠做出真正公平并且符合所有人利益的決策，又能夠讓弱勢群體得到發(fā)展，保障個人權(quán)利不受侵害。