郝福生,索 慧

(1.寧夏師范學(xué)院 教師教育研究中心，寧夏 固原 756099;2.銀川市西夏區(qū)第七小學(xué),寧夏 銀川 750021)

教育自誕生至今，經(jīng)歷了原始社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)四個(gè)發(fā)展階段。在不同的歷史時(shí)期，社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)能力也有不同的要求。原始社會(huì)教育以培養(yǎng)人的生存能力為核心，作為教師的長(zhǎng)者或父母是通過(guò)言傳身教來(lái)開展教育活動(dòng)的，教師的專業(yè)能力也就是自身的“生存能力”。在農(nóng)業(yè)社會(huì)中，教育主要以傳授知識(shí)培養(yǎng)具有“君子”品格的社會(huì)治理人才為目的，教師的專業(yè)能力是知識(shí)的“傳授能力”。工業(yè)社會(huì)因知識(shí)廣泛應(yīng)用于大機(jī)器生產(chǎn)中，教師的職責(zé)是為社會(huì)培養(yǎng)具有“雙基”素養(yǎng)的勞動(dòng)者，社會(huì)對(duì)教師專業(yè)能力的要求是具備良好的知識(shí)“教學(xué)能力”。而人類在進(jìn)入經(jīng)濟(jì)知識(shí)化、知識(shí)信息化、信息全球化的時(shí)代后，教育如何培養(yǎng)具有“核心素養(yǎng)”的人，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體和社會(huì)更好地發(fā)展成為新時(shí)代的教育目標(biāo)。面對(duì)這一新的時(shí)代問(wèn)題，表征教師專業(yè)能力的概念也由“教學(xué)能力”演變?yōu)椤罢n程能力”。那么，在核心素養(yǎng)背景下，教師課程能力的內(nèi)涵、屬性和構(gòu)成要素是什么，是教育實(shí)踐中關(guān)涉教師專業(yè)發(fā)展與核心素養(yǎng)落地的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，需要作出深入的探討。

一、課程能力的內(nèi)涵

課程能力作為描述教師專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)概念，是主體人對(duì)課程實(shí)在進(jìn)行主觀構(gòu)建的結(jié)果。在不同的社會(huì)背景下，因主體人的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)和認(rèn)知方式不同，對(duì)課程現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)結(jié)果有很大的差異，造成學(xué)界對(duì)課程能力存有諸多的解釋。綜合現(xiàn)有文獻(xiàn)的研究成果可以看出，當(dāng)前學(xué)界對(duì)課程能力內(nèi)涵的研究是沿著兩條路向來(lái)展開的。一是教師課程心理的路向。從教師個(gè)體心理活動(dòng)出發(fā)，應(yīng)用心理學(xué)理論定義課程能力是“教師對(duì)課程這一特定領(lǐng)域的動(dòng)作、駕馭過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征?！盵1]二是教師課程實(shí)踐的路向。這種路向下的課程能力是“教師自身所擁有并運(yùn)用于課程活動(dòng)中，直接影響課程活動(dòng)實(shí)施，決定課程活動(dòng)成效的能動(dòng)力量?！盵2]這兩個(gè)路向下課程能力的定義描述了有能動(dòng)意識(shí)的教師對(duì)課程實(shí)在的直接影響，是教師個(gè)體內(nèi)在個(gè)性心理特征和外顯能動(dòng)力量的綜合表現(xiàn)。

上述定義是以泰勒的“課程開發(fā)原理”為基礎(chǔ)，在學(xué)校時(shí)空內(nèi)以傳授普遍的確定的知識(shí)為課程模式作出的闡釋。而核心素養(yǎng)視域中的課程是建立在哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)和傳播學(xué)等學(xué)科理論基礎(chǔ)之上理解范式的課程。這種課程“強(qiáng)調(diào)把學(xué)校教育變?yōu)檎嬲摹P(guān)系世界'‘交往世界'和‘生活世界'，把課程視作生態(tài)化的有機(jī)整體，視為不斷生成與創(chuàng)造的價(jià)值性活動(dòng)過(guò)程?！盵3]在課程活動(dòng)中教師需要引導(dǎo)學(xué)生“面對(duì)各種真實(shí)的任務(wù)和問(wèn)題，讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰(zhàn)，在應(yīng)對(duì)和解決各種復(fù)雜開放的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或任務(wù)過(guò)程中逐漸發(fā)展創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作?！盵4]因此，核心素養(yǎng)視域中的課程是發(fā)生在真實(shí)社會(huì)情境中的實(shí)踐活動(dòng)，需要教師在課程活動(dòng)中調(diào)動(dòng)多種教育資源構(gòu)建學(xué)校課程與社會(huì)生活相聯(lián)系的知識(shí)學(xué)習(xí)情境，把知識(shí)的理論體系、思維方法和價(jià)值意義融為一體作為課程旨趣，以知識(shí)的價(jià)值理性為主導(dǎo)實(shí)施課程活動(dòng)，從而決定了課程能力具有以下三個(gè)方面的含義。

(一)蘊(yùn)含著教師的知識(shí)品質(zhì)

隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，人類對(duì)能力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)深入知識(shí)本質(zhì)的層面。張春興提出了兩種能力概念：“一是指?jìng)€(gè)人在其遺傳或成熟的基礎(chǔ)上，經(jīng)由環(huán)境中的訓(xùn)練或教育獲得的知識(shí)與技能；二是指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)某事物所具有的潛力?！盵5]皮連生也認(rèn)為能力有兩種解釋：“第一是指?jìng)€(gè)體穩(wěn)定的心理特征，第二是指作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果?！盵6]從上述論述可以看出，能力是以人的先天生理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)經(jīng)過(guò)后天知識(shí)學(xué)習(xí)而生成的結(jié)果。在布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中，間接地闡明了知識(shí)學(xué)習(xí)與能力發(fā)展之間的關(guān)系，即當(dāng)人類能夠遷移性地運(yùn)用知識(shí)時(shí)，知識(shí)即轉(zhuǎn)化為能力。在此所講的知識(shí)泛指人類在實(shí)踐活動(dòng)中獲取的全部經(jīng)驗(yàn)，可分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。布盧姆的知識(shí)認(rèn)知目標(biāo)分類框架顯示，人類學(xué)習(xí)知識(shí)并轉(zhuǎn)化為能力是從知識(shí)類型和認(rèn)知層級(jí)兩個(gè)維度來(lái)完成的。知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力不但要學(xué)習(xí)上述四種類型的知識(shí)，還要把知識(shí)學(xué)習(xí)從記憶、理解和運(yùn)用的低階學(xué)習(xí)層次提高到分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性應(yīng)用知識(shí)的高階學(xué)習(xí)上來(lái)。蘇聯(lián)心理學(xué)家彼得羅夫斯基也講道：“能力不是表現(xiàn)在知識(shí)、技能本身上，而是表現(xiàn)在掌握知識(shí)、技能的動(dòng)態(tài)上。所謂動(dòng)態(tài)，指操作的速度、深度、難度及鞏固程度?！盵7]此處所講的動(dòng)態(tài)就是指知識(shí)和技能應(yīng)用的熟練程度和深度，因而決定了課程能力的生成和發(fā)展取決于教師個(gè)人所擁有知識(shí)的數(shù)量和類型，取決于教師個(gè)人對(duì)知識(shí)理解的深度和應(yīng)用的廣度，也就是說(shuō)課程能力是教師知識(shí)品質(zhì)的外在表現(xiàn)。

(二)表征著教師的專業(yè)品質(zhì)

課程能力是教師在課程實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的“素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實(shí)踐智慧?！盵8]這種實(shí)踐智慧是教師專業(yè)所獨(dú)有的、在課程情境中歷經(jīng)感知、體驗(yàn)、理解和頓悟等心理過(guò)程形成的“融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的感知、思維、創(chuàng)新、實(shí)踐等多種能力整合后的高水平的系統(tǒng)能力?！盵9]教師作為具有能動(dòng)意識(shí)和創(chuàng)造力的個(gè)體，在課程活動(dòng)中以追求知識(shí)的真、善、美為目的，通過(guò)對(duì)課程知識(shí)、課程情境、課程活動(dòng)和課程目的等進(jìn)行反思形成教師職業(yè)獨(dú)有知識(shí)素養(yǎng)、專業(yè)情操、批判精神和家國(guó)情懷并融合升華為實(shí)踐智慧，是課程能力的內(nèi)在構(gòu)成要素。這種實(shí)踐智慧是在特定的教育時(shí)空中，以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)生成和發(fā)展的。教師既要學(xué)習(xí)顯性的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，還需要“通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，”[10]生產(chǎn)自己默會(huì)的策略性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。這又是由教師所掌握的知識(shí)數(shù)量和類型、對(duì)知識(shí)理解和感悟的深度、遷移性地應(yīng)用知識(shí)的廣度和熟練程度所決定的。因此，教育智慧決定著教師的課程能力高低和強(qiáng)弱，影響著課程活動(dòng)的進(jìn)程和深度、課程目標(biāo)達(dá)成的質(zhì)量與效率，最終使教育的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值達(dá)到統(tǒng)一，表征了教師專業(yè)的品質(zhì)和質(zhì)量。

(三)支撐著教師權(quán)利的運(yùn)行

以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程賦予教師以更多的專業(yè)權(quán)利，以此來(lái)促使教師從知識(shí)傳授者的角色向課程構(gòu)建者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者和研究者的轉(zhuǎn)變，其目的是保障教師在課程實(shí)踐中達(dá)成知識(shí)工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。教師的專業(yè)權(quán)利既不同于政治權(quán)利，也不同于經(jīng)濟(jì)權(quán)利。它不僅僅體現(xiàn)的是主體強(qiáng)制性的支配力量，更多地以追求知識(shí)的“德性”為目的，體現(xiàn)的是教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生的專業(yè)性的引導(dǎo)力和影響力。從教師專業(yè)的育人本質(zhì)和實(shí)踐特性來(lái)看，教師的專業(yè)權(quán)利存在著兩個(gè)層面的含義：一是課程政策賦予教師的支配和調(diào)配校內(nèi)校外各種教育資源構(gòu)建課程活動(dòng)的力量；二是教師以自身的知識(shí)為基礎(chǔ)，在課程活動(dòng)中通過(guò)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的感悟，所形成的課程能力和人格魅力對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生影響的力量。資源是教師專業(yè)權(quán)利運(yùn)行的工具和手段。核心素養(yǎng)視域中的課程是由教師與學(xué)生、知識(shí)與資源、情境與活動(dòng)、方法與手段等共同組成的實(shí)踐系統(tǒng)。在其中課程資源是由知識(shí)型的軟資源和物質(zhì)型的硬資源兩部分構(gòu)成。教師專業(yè)權(quán)利運(yùn)行的第一個(gè)核心問(wèn)題是組織何種資源；第二是以怎樣的方式組織和運(yùn)用資源來(lái)開展課程活動(dòng)；第三是教師采用何種課程行為呈現(xiàn)資源對(duì)學(xué)生的身心產(chǎn)生影響。教師專業(yè)權(quán)利所關(guān)涉的三個(gè)核心問(wèn)題都是以教師的課程能力為基礎(chǔ)來(lái)展開的，為教師專業(yè)權(quán)利運(yùn)行提供了支持與保障。因此，教師課程能力是教師專業(yè)權(quán)利運(yùn)行的基礎(chǔ)，教師專業(yè)權(quán)利為課程能力的發(fā)展提供了由課程規(guī)則和課程資源構(gòu)成的模式化情境。二者只有有機(jī)融合協(xié)調(diào)配合，才能保障課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

二、課程能力的屬性

核心素養(yǎng)視域中的“課程不僅僅是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，也不僅僅是一個(gè)心理學(xué)的問(wèn)題，更是政治、經(jīng)濟(jì)、文化的問(wèn)題，課程內(nèi)容不是中立的，而是意識(shí)形態(tài)的，是價(jià)值負(fù)載的?！盵11]它以知識(shí)對(duì)話和交流、探究和構(gòu)建、意義和價(jià)值生成為課程活動(dòng)模式，“主張課程由‘制度課程'走向‘體驗(yàn)課程'，由‘技術(shù)興趣'轉(zhuǎn)向‘解放興趣'”。[12]是教師與學(xué)生共同在知識(shí)情境中交往、體驗(yàn)、理解、反思和構(gòu)建知識(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因此，課程能力作為教師個(gè)體與課程實(shí)在發(fā)生相互作用的中間媒介，具有以下五個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的基本屬性。

(一)理論性和實(shí)踐性

人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是一個(gè)實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)的往復(fù)循環(huán)的過(guò)程。在這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程中對(duì)世界的認(rèn)識(shí)逐步加深，所構(gòu)建的理論也趨于完善。而認(rèn)識(shí)世界的理論是人的能力與客觀世界作用的結(jié)果，人的能力是在探索客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)中生成和發(fā)展起來(lái)的。但人的實(shí)踐活動(dòng)不是盲目的行動(dòng)，需要一定的理論做指導(dǎo)，才可達(dá)到實(shí)踐活動(dòng)的目的。面對(duì)學(xué)校教育中的課程實(shí)踐，教師必須將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，在反思中才能生成實(shí)踐智慧和發(fā)展能力，進(jìn)而有效地開展課程活動(dòng)，達(dá)到育成學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

(二)情境性和生成性

核心素養(yǎng)的“是一種復(fù)雜、高級(jí)、綜合、人性化的能力。形成與發(fā)展只能在智力、情感和道德上真實(shí)的情境之中。倘離開真實(shí)情境，可能有知識(shí)技能熟練，斷無(wú)素養(yǎng)發(fā)展?！盵13]這種情境是由教師、學(xué)生、知識(shí)和資源共同構(gòu)建的知識(shí)對(duì)話的生命情境。但卻因人的能動(dòng)意識(shí)和個(gè)性特征而使情境設(shè)置、對(duì)話交流、知識(shí)理解和意義生成等課程行為發(fā)生著復(fù)雜多樣的變化，需要教師面對(duì)實(shí)地實(shí)境、各具個(gè)性特征和思維圖式的學(xué)生，在理論的指導(dǎo)下靈活地調(diào)整自己的課程行為，設(shè)置不同的情境開展因材施教的知識(shí)探究和構(gòu)建活動(dòng)，而使課程能力因情境而生成和發(fā)展。并在不同的情境下有不同的表達(dá)，也因此會(huì)促進(jìn)課程能力的發(fā)展。

(三)個(gè)體性和發(fā)展性

在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師指導(dǎo)和幫助學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)、生成新的意義是育成核心素養(yǎng)的關(guān)鍵活動(dòng)。這要求教師作為教育者首先是一個(gè)能動(dòng)的研究者，研究如何把課程知識(shí)與學(xué)生的心理特征和知識(shí)教學(xué)情境適切地融合，幫助學(xué)生主動(dòng)地探究和構(gòu)建知識(shí)；研究如何把蘊(yùn)含在知識(shí)中的方法和思想與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)融合，改造學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生超越知識(shí)學(xué)習(xí)而感悟知識(shí)的價(jià)值和意義。在教育實(shí)踐中，因教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)生活經(jīng)歷不同，對(duì)知識(shí)的理解和感悟也不同，課程能力與教師的個(gè)性特征、知識(shí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)閱歷和課程經(jīng)驗(yàn)有著密切的關(guān)聯(lián)關(guān)系，使得課程能力具有個(gè)體性的特征。并且隨著教師課程經(jīng)驗(yàn)的積累增多、對(duì)理論知識(shí)理解感悟的加深、理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融合生成的實(shí)踐智慧的逐漸積累，課程能力也是在逐步發(fā)展的。

(四)經(jīng)驗(yàn)性和綜合性

心理學(xué)理論指出：“人們要完成某種活動(dòng)，往往不是依靠一種能力，而是依靠多種能力的結(jié)合?！盵14]這些能力包括：認(rèn)知能力、操作能力、交往能力，以及提高目標(biāo)達(dá)成度的創(chuàng)新能力。這些能力恰與核心素養(yǎng)框架體系中的合作溝通能力、信息加工能力、反思批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力相吻合。這反映出人類對(duì)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)的同一性，也映射出若要育成學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師必須具備包括關(guān)鍵能力在內(nèi)的課程能力。因此，課程能力是上述能力的綜合。然而教師的課程實(shí)踐僅有理論知識(shí)是不夠的，更重要的是需要教師在課程實(shí)踐中發(fā)揮自身的能動(dòng)作用，結(jié)合理論知識(shí)反思自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，感悟生成實(shí)踐智慧。因此，教師在課程實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)是課程能力生成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

(五)社會(huì)性和倫理性

核心素養(yǎng)視域中的課程以追求知識(shí)的“德性”為最終目的，不僅要求教師在校園內(nèi)教書育人，還要承擔(dān)知識(shí)分子的社會(huì)責(zé)任，以社會(huì)價(jià)值規(guī)范為基礎(chǔ)營(yíng)造公平的課程環(huán)境，調(diào)集和應(yīng)用多種社會(huì)資源構(gòu)建以社會(huì)生活為背景的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供多樣化的課程，做到因材施教以保證育成每個(gè)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，課程活動(dòng)是追求“德性”的實(shí)踐，教師的課程能力受制于社會(huì)的倫理道德和價(jià)值規(guī)范，有著推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步與國(guó)家民主公正的作用。核心素養(yǎng)目標(biāo)體系不僅要求培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來(lái)復(fù)雜社會(huì)生活的人，還要使培養(yǎng)的人能夠在未來(lái)復(fù)雜的社會(huì)中與社會(huì)共同取得發(fā)展，也因此決定著學(xué)生只有在具體的社會(huì)情境中學(xué)習(xí)知識(shí)體驗(yàn)多樣化的生命特征才能育成核心素養(yǎng)。這種多樣化復(fù)雜的知識(shí)學(xué)習(xí)情境只有在社會(huì)生活中才會(huì)呈現(xiàn)，也就決定著教師的課程能力是在社會(huì)實(shí)踐中生成和發(fā)展起來(lái)的。

三、課程能力的構(gòu)成

核心素養(yǎng)視域中的課程是基于人本主義立場(chǎng)的理解范式的課程。這種理解范式的課程注重教師對(duì)課程實(shí)在、課程要素與課程活動(dòng)的意義解讀。要求教師“要全程、主動(dòng)、批判、合作地參與校本課程開發(fā)的各個(gè)階段?！盵15]教師不但要扮演課程實(shí)施者的角色，更要做課程的研究者、設(shè)計(jì)者和評(píng)價(jià)者。結(jié)合上述對(duì)核心素養(yǎng)視域中課程能力內(nèi)涵的討論，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程突破了泰勒開發(fā)范式的四個(gè)基本環(huán)節(jié)，可具體分解為課程理解、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程研究五個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)。并且課程能力是“知、情、意、行”等多種素養(yǎng)貫通融會(huì)的有機(jī)體，參考斯騰伯格的成功智力理論和吉爾福特的三維結(jié)構(gòu)模型說(shuō)，核心素養(yǎng)視域中的教師課程能力主要由如下要素構(gòu)成。

(一) 課程理解能力

人的實(shí)踐活動(dòng)是從認(rèn)知開始的，而實(shí)踐活動(dòng)的方向、實(shí)踐行為是否有效取決于主體對(duì)客體的理解。課程理解能力是指教師個(gè)體以主體身份對(duì)課程現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律和價(jià)值進(jìn)行批判、解釋而內(nèi)化生成意義的能力。主要包括以下三個(gè)方面：第一，是教師個(gè)體對(duì)自我的理解。它以哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，建構(gòu)和發(fā)展自己的教育情感和教育信念，其目的在于喚醒教師作為社會(huì)知識(shí)分子的責(zé)任意識(shí)，清醒地認(rèn)識(shí)到自我與社會(huì)、與他人之間的角色關(guān)系，自覺地履行社會(huì)賦予的責(zé)任和義務(wù)，進(jìn)而以核心素養(yǎng)為理念來(lái)實(shí)施課程活動(dòng)。這既是教師作為社會(huì)知識(shí)人所具有的基本能力，也是教師課程能力生成和發(fā)展的原動(dòng)力。第二，是教師對(duì)課程的理解。教師應(yīng)從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論四個(gè)層面上來(lái)理解課程的本質(zhì)和意義，樹立正確的課程意識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)觀向課程育人觀的轉(zhuǎn)化，因循教育規(guī)律和人發(fā)展的規(guī)律，把國(guó)家正式課程的制度性話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)課程，尋求自我經(jīng)驗(yàn)與課程目標(biāo)間的同一性。第三，是教師對(duì)知識(shí)的理解。知識(shí)是人類對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)結(jié)果的符號(hào)表征，具有文化屬性、社會(huì)屬性和生命屬性等等思想要素。教師只有因循知識(shí)發(fā)展的歷史軌跡才能理解知識(shí)體系的本質(zhì)和規(guī)律、方法和思維、意義和價(jià)值，才可理解人的發(fā)展與知識(shí)、知識(shí)與課程、課程與社會(huì)等要素間的相互作用關(guān)系，進(jìn)而“挖掘知識(shí)的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過(guò)轉(zhuǎn)化促進(jìn)知識(shí)的精神發(fā)育，”[16]達(dá)成以知識(shí)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

(二) 課程開發(fā)能力

“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來(lái)的。而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的?！盵17]這種問(wèn)題情境是由知識(shí)、資源、學(xué)生和教師共同組成的、以問(wèn)題解決為路徑的多元化的知識(shí)對(duì)話活動(dòng)。教師要以問(wèn)題為導(dǎo)向，采用程序型對(duì)話、探究型對(duì)話或混合模式，引導(dǎo)開展師生間、生生間和自我與知識(shí)間的對(duì)話，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)從低階思維向高階思維發(fā)展，從低階學(xué)習(xí)目標(biāo)向批判性思維、溝通協(xié)作、問(wèn)題解決和情感價(jià)值等高階認(rèn)知能力發(fā)展。課程開發(fā)需要教師準(zhǔn)確地理解和辯證地處理單元知識(shí)與課時(shí)知識(shí)、知識(shí)的理性價(jià)值與德性價(jià)值、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)呈現(xiàn)與資源配置、知識(shí)學(xué)習(xí)與生命體驗(yàn)、知識(shí)探究與情境設(shè)置、知識(shí)構(gòu)建與意義生成等課程要素間的關(guān)系。最終使學(xué)生在知識(shí)對(duì)話交流和自主構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程中歷經(jīng)體驗(yàn)、理解和感悟知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵、思維方式和價(jià)值意義而育成核心素養(yǎng)。因此，課程開發(fā)能力就是指教師在理解和領(lǐng)悟正式課程的基礎(chǔ)上，以課程目標(biāo)為指導(dǎo)組織知識(shí)、配置資源，采用適切的方法和手段連結(jié)各種課程要素，依據(jù)核心素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計(jì)劃地把國(guó)家正式課程演化為運(yùn)作課程，通過(guò)設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的課程活動(dòng)把正式課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的能力。主要包括設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的能力、組織知識(shí)和調(diào)配資源的能力、課程活動(dòng)模式的設(shè)計(jì)能力等。

(三) 課程實(shí)施能力

教師在完成課程設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)節(jié)后，要在具體的教育時(shí)空中與學(xué)生開展知識(shí)對(duì)話交流實(shí)施課程活動(dòng)，使學(xué)生在知識(shí)探究、自主構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程中，體驗(yàn)、理解與感悟知識(shí)的生命意義和價(jià)值來(lái)育成核心素養(yǎng)。學(xué)生因知識(shí)基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)積累、心理發(fā)展、認(rèn)知水平和人生閱歷的制約，必須要有教師的指導(dǎo)和幫助才能因循正確的路徑探究知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)、生成價(jià)值和意義。也因此決定了教師是課程實(shí)施活動(dòng)中的主體，這種主體性主要體現(xiàn)在教學(xué)情境中與學(xué)生開展知識(shí)對(duì)話交流，應(yīng)對(duì)情境適時(shí)展開監(jiān)控、選擇和調(diào)整知識(shí)對(duì)話活動(dòng)，引導(dǎo)他們逐步理解和感悟知識(shí)的蘊(yùn)意走向知識(shí)深處的過(guò)程中。課程實(shí)施需要教師通過(guò)觀察和傾聽，及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，采用積極的方法調(diào)整課程活動(dòng)，“在預(yù)設(shè)課程與生成課程、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、整體關(guān)照與個(gè)人關(guān)注、功利價(jià)值與長(zhǎng)遠(yuǎn)意義之間進(jìn)行抉擇和平衡”[18]以優(yōu)化課程活動(dòng)。課程實(shí)施的關(guān)鍵是教師能夠引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的對(duì)話互動(dòng)中，理解和感悟人類構(gòu)建知識(shí)的方法、思維和思想，進(jìn)而構(gòu)建新的意義。在課程活動(dòng)中，教師的語(yǔ)言表達(dá)能力、互動(dòng)交往能力、領(lǐng)導(dǎo)組織能力、洞察和應(yīng)變能力是課程實(shí)施能力的基本組成部分。但在核心素養(yǎng)視域中，課程實(shí)施最重要的是教師要具有把符號(hào)知識(shí)進(jìn)行再生產(chǎn)，轉(zhuǎn)換為與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和心理認(rèn)知規(guī)律相符合的能力；具有挖掘符號(hào)知識(shí)中蘊(yùn)含的方法、思維和思想并將其轉(zhuǎn)換為課程情境使學(xué)生理解感悟知識(shí)生成意義的能力及應(yīng)對(duì)情境變化而創(chuàng)設(shè)課程活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生開展深度思維的能力。這三種能力是課程實(shí)施能力的主要成分，是教師將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合生成實(shí)踐智慧的具體體現(xiàn)。

(四) 課程評(píng)價(jià)能力

核心素養(yǎng)中的課程評(píng)價(jià)不是傳統(tǒng)的結(jié)果性評(píng)價(jià)，是復(fù)雜的對(duì)知識(shí)和資源配置、方法和手段設(shè)計(jì)、課程活動(dòng)和過(guò)程發(fā)展與課程目標(biāo)達(dá)成是否切合、教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與課程的價(jià)值和意義是否生成等視角做出的過(guò)程性和綜合性評(píng)判。應(yīng)從構(gòu)成課程要素的四個(gè)方面：教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、資源配置和活動(dòng)過(guò)程的協(xié)調(diào)和適配程度；課程目標(biāo)的三個(gè)向度：知識(shí)認(rèn)知深度、情感參與程度和知識(shí)意義及價(jià)值的生成度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)主要發(fā)生在課程活動(dòng)的全過(guò)程中，一方面教師要適時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的活動(dòng)行為和知識(shí)學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)逐步向高階思維發(fā)展。另一方面教師還要評(píng)價(jià)自己的課程行為，應(yīng)對(duì)課程情境發(fā)展及時(shí)調(diào)整課程活動(dòng)，使預(yù)設(shè)的課堂轉(zhuǎn)向生成的課堂，幫助學(xué)生由知識(shí)體驗(yàn)和理解升華為意義和價(jià)值的感悟與生成。因此，課程評(píng)價(jià)能力就是指應(yīng)用科學(xué)方法，依據(jù)課程目標(biāo)對(duì)課程活動(dòng)的全過(guò)程進(jìn)行反思批判，進(jìn)而判斷課程價(jià)值和意義是否生成的能力。以反思批判性思維能力為基礎(chǔ)，是信息和資料收集能力、資料歸納和分析能力、行動(dòng)判斷和決策能力的綜合。

(五) 課程研究能力

課程是“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在課程活動(dòng)中教師作為有能動(dòng)意識(shí)的反思性行動(dòng)者，其課程行為凝結(jié)著知識(shí)的“德性”和“力量”，又包含著“理論智慧”和“實(shí)踐智慧”的品質(zhì)。教師為使課程活動(dòng)、課程行為與課程目標(biāo)統(tǒng)一起來(lái)育成學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要研究知識(shí)與人、教育與人、社會(huì)與人、知識(shí)與教育、教育與社會(huì)、知識(shí)與社會(huì)之間的辯證關(guān)系，才能深刻理解知識(shí)的“德性”與“力量”“理論智慧”與“實(shí)踐智慧”的聯(lián)系機(jī)制，進(jìn)而提高自身的課程能力。教師需要系統(tǒng)性地審視課程各要素間的聯(lián)系，研究以知識(shí)育成學(xué)生核心素養(yǎng)的規(guī)律和路徑，把符號(hào)知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和心理發(fā)展規(guī)律相符合的經(jīng)驗(yàn)，把符號(hào)知識(shí)中隱性的方法、思維和思想挖掘呈現(xiàn)于課程情境中，并不斷反思和改進(jìn)自己的課程實(shí)踐活動(dòng)采用適切的方法和路徑開展知識(shí)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生在體驗(yàn)、理解中感悟知識(shí)的“德性”和“力量”而育成核心素養(yǎng)。因此，在核心素養(yǎng)視域中，教師應(yīng)具備研究知識(shí)生產(chǎn)的歷史和本質(zhì)進(jìn)行知識(shí)再生產(chǎn)的能力，研究課程活動(dòng)中存在的問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題改進(jìn)課程活動(dòng)的能力。

四、結(jié)束語(yǔ)

核心素養(yǎng)視域中的課程要求教師以反思者的身份來(lái)審視課程知識(shí)與課程實(shí)踐之間的關(guān)系，在不同教育時(shí)空反思自身的課程行為，決定著課程能力是以反思為基礎(chǔ)生成和發(fā)展的。但反思局部的研究，不能對(duì)課程要素和活動(dòng)行為進(jìn)行系統(tǒng)化的審視。教師應(yīng)將理論與實(shí)踐相結(jié)合，積極發(fā)展自己的課程研究能力，系統(tǒng)性地研究課程實(shí)踐活動(dòng)中知識(shí)與人的發(fā)展、知識(shí)與社會(huì)生活、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)生成等要素之間的作用關(guān)系，在研究的過(guò)程中以提高課程理解能力為核心，進(jìn)而提高課程開發(fā)能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力，使自己成長(zhǎng)為研究型的教師，才可保證核心素養(yǎng)目標(biāo)在教育實(shí)踐中真正得以落實(shí)。