李雅

摘要：單元整合“模塊化”的教學模式，重點在于從單元整體內(nèi)容出發(fā)，建立知識的整體觀、聯(lián)系觀、綜合觀，學生能夠在整體的學習思考之中實現(xiàn)數(shù)學知識的實踐運用與深化理解。這正與數(shù)學核心思維的內(nèi)容要求相一致。本文以數(shù)學核心思維為本，關注小學數(shù)學單元整合“模塊化”的教學模式創(chuàng)新，從四個方面深度思考小學數(shù)學單元整合“模塊化”的教學實踐，培養(yǎng)小學生數(shù)學思維能力、探究能力、創(chuàng)新能力等，建立數(shù)學知識的整體框架，提升數(shù)學素養(yǎng)。

關鍵詞：小學數(shù)學;核心思維;單元整合;模塊化;教學模式

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

數(shù)學核心思維，是素質(zhì)教育之下的重點培養(yǎng)的方向之一， 關注學生對數(shù)學知識的全面運用與理解。對于小學生而言，數(shù)學核心思維主要包含抽象思維、邏輯思維、想象思維、數(shù)據(jù)分析思維、數(shù)學運算思維、數(shù)學建模思維等等。數(shù)學單元整體“模塊化”的教學模式，則是重點從單元整體內(nèi)容出發(fā)，幫助學生建立知識的整體觀念，從而更好地對數(shù)學知識實現(xiàn)靈活的運用，并能夠從單元知識的某一個點中進行拓展遷移，提升學習能力。隨著新課改的不斷深入推進，小學數(shù)學中開展單元整體“模塊化”的教學嘗試已經(jīng)成為一種必然趨勢，教師在創(chuàng)新思考與教學實踐的過程之中，必須要重點關注整體“模塊化”下的綜合性、關聯(lián)性、整體性等。本文將結(jié)合個人教學經(jīng)驗，從四個方面談以數(shù)學核心思維為本的小學數(shù)學單元整合“模塊化”的教學模式思考，為小學數(shù)學的教學創(chuàng)新提供參考借鑒。

一、了解單元背景知識，導入環(huán)節(jié)激活思考

小學數(shù)學的整體設計上，都是以循環(huán)往復的形式往下深入、延展。不同年級的數(shù)學知識點設計上存在發(fā)展性的關系，從基礎知識點上“開枝散葉”，層層關聯(lián)、層層遞進。在同一年級的單元設計上，都是以明確的、唯一的知識點為中心進行拓展，從而形成網(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡。因此，關注單元的背景知識，重溫與鞏固已學習的知識內(nèi)容，用已學知識為基點進行導入，激活小學生的知識內(nèi)容，引導其進行全局性的思考，這正是實現(xiàn)單元整合“模塊化”教學的第一步。

在五年級上冊《第六單元 多邊形的面積》教學上，其核心知識點之一是學會推導平行四邊形、三角形、梯形的面積公式，并靈活運用。對于五年級的學生而言，常規(guī)圖形的面積計算，如長方形、正方形等，都已經(jīng)能夠靈活掌握。在此基礎上，教師的單元整體導入設計，可以從常規(guī)圖形的面積計算之中入手，調(diào)動小學生相關知識的記憶。

《多邊形的面積》導入環(huán)節(jié)可以分為兩個主體步驟，第一，先借助生活常見的物件引導小學生思考這些物件的對應平面圖形，如鉛筆盒、書本、球、書桌等。小學生在根據(jù)具體物件進行圖形整理的過程之中，也會自動提取其對應的特征屬性，為后續(xù)的面積計算進行鋪墊。第二步，帶領學生回憶之前學過的長方形、正方形的面積公式推導過程，通過轉(zhuǎn)化思想的滲透，引導學生建立新知和舊知之間的聯(lián)系。例如三角形公式的推導上，可以先嘗試讓小學生將兩個相同的三角形拼合，組成一個常規(guī)的平行四邊形，在新組成的平行四邊形上標示出“底”和“高”，進一步思考此平行四邊形與三角形“底”和“高”之間的關系、面積之間的關系等，從而完成三角形公式的推導。在學生親自經(jīng)歷公式推導過程后，公式不再停留在枯燥的死記硬背上。不僅如此，學生對于這種推導新公式的方法也有了更深刻的體會。計算公式完成梳理后，小學生自然會對其“圖形面積”有了相對清晰的記憶，為后續(xù)理解復雜圖形的面積計算，進入單元的整合教學。

二、找準單元教學重點，設計強關聯(lián)性問題

找準單元的教學重點，是開展單元整合“模塊化”教學的關鍵性環(huán)節(jié)。單元整合“模塊化”教學設計之上，教師需要圍繞其中一個教學知識點進行拓展，搭建網(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)，這樣才能夠讓小學生能夠從點發(fā)散，進行多重的延展與深入，同時，也能夠便于日后從多個角度迅速找準問題的核心知識點，建立多向的問題解決思維，而不是單一的、定向的思維模式。

在《多邊形的面積》的單元教學中，其教學重點讓小學生從平行四邊形、梯形的面積公式的學習之中深入到生活中組合圖形、不規(guī)則圖形等的面積計算思考，完成對“多邊形的面積”的學習理解。教師在單元整體“模塊化”設計時，必須要緊緊圍繞此開展教學思考，用問題引導小學生層層深入。例如讓小學生從常規(guī)圖形的面積入手，思考平行四邊形的面積計算;從三角形、平行四邊形、梯形三個圖形的對比之中，發(fā)現(xiàn)三者之間的聯(lián)系，彼此如何組成彼此，彼此之間高、底和各邊的關系又是如何等，強化圖形之間的關聯(lián)度。如此之下，小學生在看到相關或是相似的圖形問題時，也能夠快速進行思考解答。對于不規(guī)則圖形的思考上，教師同樣需要強化彼此之間的關聯(lián)，用組合圖形、常規(guī)圖形等建立基礎理解，再進行深度的思考解答。

三、探究單元特征內(nèi)容，習得對應學習方式

不同的教學單元中，都因為其數(shù)學知識的內(nèi)容不同，而存在不同的特點。小學生在學習的過程之中，需要不斷調(diào)整自我的思考方式、學習方式等，才能夠貼合、高效地解決問題。因此，教師從單元整合“模塊化”的角度出發(fā)，需要在教學過程之中，重點向?qū)W生進行學習方式、思考方式的輸入，提高他們對知識點的敏感度，習得對應的學習方式，為日后知識點的深入學習打下關鍵性基礎。

在《多邊形的面積》中，其核心內(nèi)容在于圖形與計算。教師在教學中需要著重培養(yǎng)小學生對圖形的感知能力、想象思維、抽象思維等。例如可以多引導小學生發(fā)現(xiàn)生活中的多邊形，并嘗試計算;教師也能夠在課堂上，給予小學生不同難度的多邊形圖形思考，探索它們各自的規(guī)則圖形組成，或是采用小方格的方式進行計算;教師也能夠采用對比的方式，讓小學生分組進行圖形的思考，觀察復雜圖形、不規(guī)則圖形的特點之處、思考辦法的不同、計算方式的差異等等。在這過程之中，教師需要靈活調(diào)動教材單元中各個模塊的知識內(nèi)容，融合到一個整體之中，讓小學生感知知識的連通性。在發(fā)現(xiàn)圖形、思考圖形與計算圖形中，“圖形思想”自然而言便會植入到小學生的心中，在小學生既可以快速形成對復雜圖形的感知，又能夠從中迅速進行方格思考，估算不規(guī)則圖形的面積。在日后的立體體積層面的學習上，小學生也能夠?qū)⒋怂伎歼\用其中。

四、主動單元總結(jié)評價，拔高學生理解感知

總結(jié)評價環(huán)節(jié)，是單元整合“模塊化”中的重點內(nèi)容。在單元整合“模塊化”之下，數(shù)學教學知識點已經(jīng)與教材之中的編排存在一定的差異，其更重視整體的系統(tǒng)性、關聯(lián)性，小學生所需要接受的知識量也會相對較大。因此，教師需要對單元知識進行高度的梳理整合，才能夠最大程度上幫助小學生深入到單元核心之中，同時，也實現(xiàn)對單元全局內(nèi)容的回顧記憶，拔高小學生的理解感知。思維導圖，是進行單元總結(jié)的有效方式之一。對于學習能力相對偏低的小學生，教師可以給出核心關鍵詞進行引導思考，幫助他們回憶單元中的內(nèi)容，如在《多邊形的面積》中，教師可以適當給出“三角形、平行四邊形、梯形、計算辦法”等詞匯引導總結(jié);對于學習能力相對較高，教師則能夠放手給他們進行自行的知識網(wǎng)絡搭建。其次，教師需要引導小學生進行反復性的思考訓練，針對單元整體中的核心知識點進行課堂內(nèi)容的整體回顧，關注數(shù)學觀念、基礎問題、實踐問題等，用問題的形式反復思考。例如在《多邊形的面積》中，教師可以引導小學生梳理單元內(nèi)相對典型的綜合性提問，如復雜圖形的面積計算、不規(guī)則圖形的面積計算等，自我總結(jié)思考計算的整體規(guī)律特點，從自我的角度出發(fā)整理單元知識內(nèi)容，深化自我的理解。

綜合上述所言，教師在進行單元整體“模塊化”的教學模式探究時，可以從單元整體的教學背景、教學重點、單元特征內(nèi)容、總結(jié)評價等四個方面入手，引導小學生“思考-了解-探究-深入”，實現(xiàn)單元整體的整體掌握。從單元整體的角度出發(fā)進行教學設計，一方面能夠大大提高課堂教學的整體效率，教師只需要找準教學的關鍵點、重點所在，便能夠以此為中心引導探究思考，改變了傳統(tǒng)教學模式中依書照搬的弊端與不足;另一方面能夠幫助學生建立知識的整體觀念，搭建整體框架，小學生能夠從某一個知識點上進行更多的發(fā)散思考，進行學習遷移，提升學習能力。

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