張 笛 趙 微 李 莉 高桂麗

(1 陜 西師范大學(xué)教育學(xué) 部，西安 710062) (2 青海民 族大學(xué)師范學(xué)院，西寧 810007)

1 引言

元語言意識（metalinguistic awareness）是指個體反思、運用語言特征和功能的認(rèn)知分析能力，該能力在閱讀發(fā)展中起到重要作用（Akhtar & Menjivar,2012）。詞意識（word awareness）是指能夠理解詞是語言的主要意義構(gòu)造以及了解詞的性質(zhì)的程度（徐芬,2002）。它主要有三方面表現(xiàn)：一是能夠理解詞作為一種語言符號，同時也承載意義，簡稱指代性意識；二是能夠?qū)⒃~作為獨立單位加以劃分、并區(qū)別于其他語言單位，簡稱詞界意識；三是能夠運用個體理解和經(jīng)驗對詞進(jìn)行定義、操作的意識，簡稱詞概念意識（Cook & Bassetti,2005;Tunmer,Bowey,& Grieve,1983）。

詞意識發(fā)展水平研究涉及對其構(gòu)成的測量。指代性意識的典型測量方法包括名稱替換任務(wù)以及判斷詞長短任務(wù)（Bialystok,1986）；詞界意識的典型測量方法包括分割、計算詞數(shù)（Karmiloff-Smith,Grant,Sims,Jones,& Cuckle,1996）；詞概念意識的典型測量方法包括對詞下定義、判斷真假詞（Papandropoulou & Sinclair,1974）。指代性意識的理論假設(shè)認(rèn)為，對詞義和詞音之間任意性關(guān)系的理解程度越高，指代性意識越高（Bialystok,1986）。比如在名稱替換任務(wù)中，測試者用狗的名稱“Dog”代替奶牛的名稱，然后問一些關(guān)于奶牛的問題，如“這只狗有角嗎？這只狗產(chǎn)奶嗎？”指代性意識較高的被試能夠理解“Dog”在題中指代“奶?！保瑥亩`活轉(zhuǎn)換事物名稱（Cromdal,1999;Ianco-Worrall,1972）。在判斷詞長短任務(wù)中，測試者給出兩個詞，要求兒童比較詞所指代的對象的實際大小，這兩個詞的長短與其所指代的事物大小可能一致，如“hippopotamus”與“skunk”，也可能不一致，如“train”與“caterpillar”。指代性意識較強的兒童在判斷事物大小時不容易受詞形長短的干擾，從而能作出正確解答（Bialystok,1986;Yelland,Pollard,& Mercuri,1993）。

詞界意識的探討主要使用分割任務(wù)和計算詞數(shù)。研究表明，英語為母語的兒童在閱讀初期不完全依賴間隔將詞進(jìn)行劃分，在上述任務(wù)表現(xiàn)中存在顯著性差異（Bialystok,1986;Meltzer & Herse,1969）。分割任務(wù)和計算詞數(shù)在研究中被廣泛使用，成為探討詞界意識的經(jīng)典任務(wù)（Bowey & Tunmer,1984;Lefebvre,Trudeau,& Sutton,2011;Morris,1993）。詞界意識也是漢語研究重點探討的對象。Tsai（2001）認(rèn)為成人閱讀者存在系統(tǒng)且相似的詞界意識，研究者發(fā)現(xiàn)，被試往往分割出相同的詞和短語，且這些分割策略在眼動任務(wù)中得到進(jìn)一步證實。另一項研究采用分割任務(wù)，發(fā)現(xiàn)成年的漢語閱讀者在詞分割任務(wù)上的一致性相較于二語學(xué)習(xí)者更高（Bassetti,2007）。這兩項研究雖然側(cè)重點不同，但均從側(cè)面證實了成人在漢語閱讀中存在詞界意識。針對漢語兒童詞界意識的研究并不多，Lin，Anderson，Ku，Christianson 和Packard（2011）使用分割任務(wù)，對比二年級、七年級兒童以及大學(xué)生在該任務(wù)上的表現(xiàn)，以探討漢語閱讀中詞界意識的發(fā)展特點。結(jié)果顯示，兒童已發(fā)展出詞界意識，且隨著年齡和閱讀經(jīng)驗的增長趨于穩(wěn)定。然而，尚未有研究專門探討詞界意識的水平表現(xiàn)與階段性發(fā)展，且上述研究均存在任務(wù)單一的不足。一項漢語早期詞意識研究采用簡化版分割任務(wù)（尾詞復(fù)述和圈詞）發(fā)現(xiàn)，兒童大約在4 歲開始產(chǎn)生模糊的詞意識，6 歲達(dá)到較高的水平，對字的概念早于詞意識（徐芬,2002）。該研究首次采用多重形式的分割任務(wù)，對漢語兒童詞界意識獲得的年齡與發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了針對性探討，并提供了較為充分的證據(jù)。

詞概念意識的測量，主要使用對詞下定義、判斷真假詞的任務(wù)（Papandropoulou & Sinclair,1974），上述任務(wù)的理論假設(shè)為：兒童對詞的理解存在外顯性差異，即在對詞下定義的表達(dá)性任務(wù)上會產(chǎn)生一定差異，詞概念發(fā)展較成熟的兒童往往能夠使用豐富多樣的語言描述對詞的理解；同時，兒童在更早接觸語言時就對其產(chǎn)生內(nèi)隱的理解，即在判斷真假詞的接受性任務(wù)上有不同的表現(xiàn)（Karmiloff-Smith et al.,1996），詞概念發(fā)展較成熟的兒童更容易辨別出真詞。在一項代表性研究中，Bialystok（1988）使用上述兩項任務(wù)，發(fā)現(xiàn)相較于單語兒童，雙語兒童能夠使用更加豐富、準(zhǔn)確的詞匯來形容目標(biāo)詞，且在判斷真假詞任務(wù)中的正確率也更高，研究者認(rèn)為，不同語言環(huán)境的刺激使得雙語兒童的語言敏感度更高，因而詞概念意識也更好。研究中的代表性任務(wù)繼而被推廣到之后的詞概念意識研究中，成為測量該意識的經(jīng)典任務(wù)（Beceren,2010;Lin et al.,2011）。

以往對漢語詞意識的研究多數(shù)聚焦于成人閱讀者，僅有少數(shù)對學(xué)齡段兒童、學(xué)前兒童進(jìn)行了研究，但這少數(shù)研究均只涵蓋了詞界意識。目前僅有一項研究使用較為全面的測量方法，探討漢語兒童詞意識的發(fā)展特點。趙微、李莉和卜凡帥（2019）使用分割任務(wù)、判斷真假詞任務(wù)、比較詞長短任務(wù)以及替換名稱任務(wù)，探討兒童詞意識發(fā)展特點。研究表明，漢語兒童早期詞意識發(fā)展可分為3 個階段：5 歲以前，幼兒大致處于無詞概念階段；5 歲左右，幼兒已初步意識到詞是語言中的某一獨立成分，但通常把詞等同于字或包含字的短語等；5.5 歲左右，幼兒雙音節(jié)詞意識逐漸清晰，認(rèn)識到詞是具有一定長度的不連續(xù)單元，但還未能從詞的合法性角度，即從語法、語義等角度確認(rèn)構(gòu)詞的規(guī)范性?？梢?，即使在沒有接受正規(guī)的語文教學(xué)之前，兒童的詞意識已經(jīng)開始發(fā)展。然而以往研究仍然缺少詞意識水平的探討。首先，單一的測量任務(wù)不足以全面反映和呈現(xiàn)詞意識水平，以往研究對詞意識維度的關(guān)注程度不同，導(dǎo)致測量方法也難以統(tǒng)一，漢語詞意識的研究缺乏對指代性意識、詞概念意識等維度的探討。其次，成人、雙語者、兒童等不同人群的閱讀學(xué)習(xí)不盡相同，研究結(jié)論難以進(jìn)行理論衍生，例如，Bassetti（2007）發(fā)現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)者和母語閱讀者在詞分割任務(wù)的表現(xiàn)有很大的不同。因此，有必要對漢語兒童的詞意識進(jìn)行全面的測量。

元語言意識與閱讀的關(guān)系一直備受關(guān)注，Allen（1991）指出，大量研究表明元語言意識和早期閱讀有重要的關(guān)系。美國國家科學(xué)研究會指出，作為早期重要的元語言能力，詞意識與語音意識一起構(gòu)成了早期閱讀能力的重要基石（Snow,Burns,& Griffin,1998）。已有標(biāo)準(zhǔn)化評估工具將詞意識作為早期閱讀重要指標(biāo)納入測驗范圍（Invernizzi,Meier,Swank,& Juel,2001），其中，詞概念測驗作為早期讀寫技能子測驗得到重點考察。亦有干預(yù)研究關(guān)注早期詞意識教學(xué)，發(fā)現(xiàn)對詞界意識的有效干預(yù)可以提高一年級入學(xué)后閱讀理解成績（Bowling & Cabell,2019;Kay,2019）。漢語詞意識研究則多停留在水平研究，鮮少關(guān)注其與閱讀的關(guān)系，Lin 等（2011）認(rèn)為，詞意識，尤其是詞界意識，可以幫助漢語閱讀者正確理解語篇。徐彩華和張必隱（2000）對120 名小學(xué)二、四、六年級的學(xué)生的詞概念意識、閱讀能力、閱讀量進(jìn)行回歸分析，發(fā)現(xiàn)在控制了年級、能力以及閱讀量的情況下，反向非詞意識仍對閱讀有顯著正向預(yù)測作用。綜合早期詞意識水平研究，鮮有研究將其結(jié)論與早期閱讀相關(guān)聯(lián)。如果兒童在4 歲已有初步詞意識，該意識是否會影響早期閱讀？如何影響？

綜上，本研究主要有以下兩個目的：第一，結(jié)合已有漢語早期詞意識發(fā)展特點研究（徐芬,2002;趙微等,2019），加入對指代性意識、詞概念意識的探討，進(jìn)一步豐富漢語兒童早期詞意識的構(gòu)成及其測量；第二，在前者水平研究的基礎(chǔ)上，通過初步分析詞意識與早期閱讀能力發(fā)展的關(guān)系，為理解兒童早期詞意識發(fā)展以及早期語言教育活動提供實證依據(jù)。

2 研究方法

2.1 被試

選取西安市3 所幼兒園的4～6 歲的學(xué)前兒童150 人，男女各半。經(jīng)幼兒園所在班級教師確認(rèn)，所選被試均以漢語為母語，根據(jù)日常觀察以及教師反饋，所選被試智力、聽力、口語表達(dá)等發(fā)展正常。研究獲得監(jiān)護(hù)人的知情同意。

2.2 研究工具

2.2.1 詞意識測驗

Karmiloff-Smith 等（1996）認(rèn)為，詞意識作為元語言意識，具有內(nèi)隱和外顯性，因此在考察時應(yīng)同時包含兩種任務(wù)類型，分別考察被試對詞的表達(dá)性知識和接受性知識。在本測驗中，第一部分為接受性詞意識，包含三個維度：詞界意識、指代性意識以及詞概念意識。其中，維度一采用尾詞判斷任務(wù)，詞串、句子分割任務(wù)以及書面圈詞任務(wù)；維度二采用詞長短比較任務(wù)和名稱替換任務(wù)；維度三則采用真假詞判斷任務(wù)。上述任務(wù)均考察內(nèi)隱知識。第二部分為表達(dá)性詞意識，采取圖片描述任務(wù)，要求被試表述對詞的理解，考察外顯技能。該測驗的信度系數(shù)為0.82，信度良好。該測驗的難度系數(shù)為0.45，難度中等，區(qū)分度系數(shù)為0.76，區(qū)分度較好。測驗內(nèi)部構(gòu)架圖見圖1。

圖1 詞意識測驗內(nèi)部構(gòu)架圖

具體任務(wù)描述如下。

（1）真假詞判斷任務(wù)，參考Bialystok（1988），口頭呈現(xiàn)刺激材料，要求被試判斷給出的是否為真詞。依據(jù)下列對詞的定義，“詞是句中最小的能夠獨立運用的語言單位”（《現(xiàn)代漢語》）；“詞是最小的有相對固定的語音形式和適度詞長的能獨立運用的語音單位”（《現(xiàn)代漢語詞匯研究》）等，選取以下幾種假詞或非詞：單個不成詞的詞素，必須與其他詞素構(gòu)成詞后才能運用，分別為“咖、習(xí)、乒”，語音形式結(jié)合虛構(gòu)的語義形式，分別為“草天、蘋瓜、云樹”；短語、熟語等形式長于詞的語言單位，分別為“美麗的彩虹、過獨木橋、喜歡吃糖果”，沒有句法結(jié)構(gòu)的數(shù)字符號，分別為“7425、263、8”。滿分為18 分，計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.78。

（2）尾詞判斷任務(wù)，參考Bowling 和Cabell（2019），口頭呈現(xiàn)刺激材料，要求被試判斷句尾最后一個詞是什么。滿分為15 分，計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.82。

（3）圖片描述任務(wù)，參考Bowling 和Cabell（2019），書面呈現(xiàn)刺激材料，要求被試對展示的圖片進(jìn)行描述，統(tǒng)計被試用詞量，將詞量劃分為等級進(jìn)行計分。說出5 個詞計1 分，5～10 個詞計2 分，依次類推，滿分為5 分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.76。

（4）詞長短比較任務(wù)，參考Yelland 等（1993），口頭呈現(xiàn)刺激材料，考察被試能否忽略語音形式的長短，直接將詞所描述的對象進(jìn)行比較，而非依靠比較語音長短判斷描述對象的實際大小。每個正確判斷計2 分，滿分為16 分，計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.86。

（5）詞串、句子分割任務(wù)，參考Bialystok（1986），詞類型有具體詞與抽象詞、名詞與動詞、實詞和虛詞、單純詞和符合詞、所分割的詞串有語法義與無語法義，共三個分割任務(wù)，總分為34 分。口頭呈現(xiàn)刺激材料。計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.81。

（6）書面圈詞任務(wù)，參考徐芬（2002），書面語采用書面圈詞的方式，被試按照主試讀出的內(nèi)容圈出詞語。滿分為18 分，計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.83。

（7）名稱替換任務(wù)，參考Bialystok（1986），口頭呈現(xiàn)刺激材料，替換詞的語音形式，考察被試能否繼續(xù)建立詞與被描述對象的聯(lián)系。滿分為10 分，計算正確項得分。本研究中，該任務(wù)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.69。

2.2.2 閱讀理解測驗

借鑒《幼兒語音意識與早期閱讀能力的相關(guān)性研究》中閱讀理解能力的測驗（劉慧敏,2010），選取繪本《母雞蘿絲去散步》對閱讀理解能力進(jìn)行測驗。為確保所有被試均未讀過該繪本，研究者主要采取兩步措施，首先與主班老師確認(rèn)，其未在班級教學(xué)與活動中選取該繪本作為教學(xué)內(nèi)容，其次在施測前，詢問被試是否閱讀過該繪本，被試表示未讀過后，進(jìn)行施測。施測步驟為：主試?yán)首x每頁上的句子，讀完后幼兒看該頁的內(nèi)容，每一頁停留5 秒鐘（左右兩面為連續(xù)的一幅圖，在此作為一頁計時）。要求幼兒在閱讀完故事書《母雞蘿絲去散步》后，回答預(yù)設(shè)的10 個問題。評分和問題的設(shè)計仍然借鑒趙建明的“圖畫書閱讀理解評價結(jié)構(gòu)”的四個維度，即“圖畫觀察”“故事講述”“情節(jié)分析”“情感體驗”。采用“0，1，2”三級計分法，根據(jù)指標(biāo)的操作定義給每名幼兒的回答內(nèi)容評分。該測驗的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.84。

2.2.3 口語詞匯理解測驗

采用皮博迪圖片詞匯能力測試第三版（Peabody Picture Vocabulary Test,PPVT）（Dunn & Dunn,1997），要求兒童指出四幅圖中最能代表主試所說詞匯含義的圖片。該測驗有著良好的信度，英文中的分半信度為0.93～0.95，3～5 歲之間的重測信度為0.92～0.95，本研究中采用兒童的測驗的原始得分進(jìn)行統(tǒng)計分析。該測驗的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.91。

2.2.4 漢字習(xí)得水平測驗

根據(jù)漢語兒童溝通發(fā)展量表（PCDI）（Tardif & Fletcher,2008）中短表上的文字，總共237 個漢字，每頁呈現(xiàn)6 個漢字，要求兒童進(jìn)行認(rèn)讀，計算正確數(shù)。該測驗的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.86。

3 結(jié)果

3.1 詞意識的維度與測量

首先采用因子分析，對詞意識測驗的維度和測量假設(shè)進(jìn)行驗證。KMO 檢驗結(jié)果為0.82，表明取樣足夠且數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)比較好。Bartlett 球度檢驗，χ2=330.43，p＜0.001，表明測驗題存在共同因素，兩項數(shù)據(jù)檢驗均表明，該數(shù)據(jù)可以進(jìn)行因子分析。詞意識測驗描述性統(tǒng)計及相關(guān)關(guān)系見表1。

表1 詞意識各測驗之間的相關(guān)（n=150）

采用主成分分析來探索7 項詞意識分測驗的潛在維度。在分析之前，檢測了各項詞意識分測驗的得分，均符合正態(tài)分布。主成分分析采用正交最大方差旋轉(zhuǎn)法（varimax rotation）。分析抽取了最大方差旋轉(zhuǎn)法抽取特征值大于1 的因子，探索性因素結(jié)果顯示，總量表共抽取了2 個特征值大于1 的因子，因子累計貢獻(xiàn)率為59.48%。因素分析旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣見表2，由此表可以看出，除了名稱替換，所有條目的標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷均大于0.5。其中尾詞、書面圈詞、詞長短比較、真假詞、表達(dá)這幾個題目為第1 個公共因子，三個口頭詞分割任務(wù)為第2 個公共因子，而理論上名稱替換和詞長短比較應(yīng)該為第3 個公共因子，但未能提取?？梢钥闯?，因子1 主要對應(yīng)指代性意識和詞概念意識（下文統(tǒng)稱為“詞概念意識”），因子2 主要對應(yīng)詞界意識。根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果對詞意識測驗的內(nèi)部結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行調(diào)整，如圖2 所示。

圖2 調(diào)整后的漢語詞意識測驗內(nèi)部構(gòu)架圖

表2 詞意識測驗的因子分析矩陣

調(diào)整后的詞意識內(nèi)部結(jié)構(gòu)刪除了測驗7 名稱替換任務(wù)，詞分割任務(wù)集中反映被試對于詞作為語言構(gòu)成部分的理解（詞界意識），即“能夠獨立運用的語言單位”；除去詞分割的其他五項任務(wù)，反映被試對詞作為語言符號與其所指代意義的理解程度（詞概念意識），即“有意義的語言單位”。

采用AMOS22.0 建構(gòu)詞意識內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，通過計算數(shù)據(jù)的擬合程度來判斷詞意識的維度的適宜性和量表的效度。分析結(jié)果顯示，模型與數(shù)據(jù)的擬合值為：χ2=39.81（18,n=150），RMSEA=0.11，GFI=0.91，TLI=0.90，CFI=0.93,IFI=0.93。見表3 和圖3。

圖3 結(jié)構(gòu)方程模型

由于表3 中的絕對擬合指數(shù)RMSEA 與相對擬合指數(shù)TLI、NFI 這三個指標(biāo)的擬合度不太理想，因此采用AMOS 中的模型修正指數(shù)對模型圖（圖4）進(jìn)行修正，修正結(jié)果顯示，模型與數(shù)據(jù)擬合良好，χ2=30.72（18,n=150），RMSEA=0.08，GFI=0.93，TLI=0.93，CFI=0.95，IFI=0.95。見表4 和圖4。

表3 驗證性因素分析模型擬合度評價指標(biāo)

圖4 修正后的結(jié)構(gòu)方程模型

表4 驗證性因素分析模型擬合度評價指標(biāo)

3.2 詞意識與閱讀理解的關(guān)系

表5 為各測驗任務(wù)的相關(guān)矩陣，可以看出，詞意識、詞分割任務(wù)、詞概念（5 項任務(wù)匯總）、PPVT、PCDI 以及閱讀理解呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

表5 各測驗間相關(guān)

為進(jìn)一步探討詞意識對閱讀理解的預(yù)測作用，以閱讀理解為因變量，年齡作為控制變量，將詞分割、詞概念、PPVT 以及PCDI 作為預(yù)測變量進(jìn)行逐步回歸分析，結(jié)果如表6 所示。

表6 各測驗任務(wù)對閱讀理解的回歸分析

由表6 可知，詞分割、詞概念和PPVT 三個變量進(jìn)入了回歸方程，詞分割對閱讀理解成績的解釋量為19%；詞概念獨立解釋閱讀理解14%的變異；PPVT 獨立解釋閱讀理解6%的變異。三個變量共同解釋閱讀理解成績39% 的變異，詞分割、詞概念和PPVT 對閱讀理解均具有顯著且獨立的正向預(yù)測作用。

4 討論

4.1 漢語早期詞意識的構(gòu)成及測量

本研究從三個維度出發(fā)：指代性意識、詞界意識和詞概念意識，綜合已有測量方法，采用探索性因素分析，初步討論漢語早期詞意識構(gòu)成。因子提取詞概念意識和詞界意識，共同構(gòu)成漢語早期詞意識。本研究并未發(fā)現(xiàn)兒童在指代性意識方面有較為突出的表現(xiàn)。首先，名稱替換任務(wù)未能被成功提取。其次，相較于英語，漢語詞匯的音節(jié)個數(shù)變化小，長短對比不鮮明，難以干擾對詞義的判斷（趙微等,2019），兒童完成詞長短任務(wù)時可能借助詞概念進(jìn)行直接選擇?；诖耍芯空J(rèn)為，兒童存在一定詞意識，并且突出體現(xiàn)在兩方面：一是能夠理解詞作為一種語言符號，同時也承載意義，有效的測量方法包括尾詞復(fù)述、書面圈詞、詞長短比較、真假詞判斷以及圖片描述；二是能夠?qū)⒃~作為語言單位加以劃分和區(qū)別，有效的測量方法包括詞串、句子分割任務(wù)。上述結(jié)論對已有兒童詞意識研究進(jìn)行了一定的補充（徐芬,2002;趙微,周碩,2015;Lin et al.,2011）。作為元語言意識的重要層面，兒童產(chǎn)生語言經(jīng)驗的同時，該意識就開始發(fā)展（Tunmer et al.,1983）。而漢語的單音節(jié)特征，也可能利于兒童對自己的語言進(jìn)行分析和思考（Song et al.,2015）。并且漢語早期詞意識的表現(xiàn)與英文書寫體系下的詞意識表現(xiàn)相似，不僅包含詞界意識，還體現(xiàn)出詞概念意識。徐芬認(rèn)為，6 歲兒童已經(jīng)基本上不受語言形式的影響，對詞的概念、意義有直接把握，一方面是兒童口語發(fā)展的結(jié)果，另一方面也受到語言環(huán)境（開始接觸文本材料）的影響。未來研究應(yīng)在此基礎(chǔ)上不斷完善和豐富詞意識各維度的測量，并在增加樣本量的前提下，考察其在不同年齡段的發(fā)展特點?；跐h英文字特點的跨語言類詞意識研究，也有助于更好的理解漢語詞意識生發(fā)機制和規(guī)律。

4.2 漢語早期詞意識與閱讀理解的關(guān)系

本研究進(jìn)一步探討漢語早期詞意識與閱讀的關(guān)系，相關(guān)分析結(jié)果表明，詞意識與口語詞匯、漢字習(xí)得水平及閱讀理解之間均存在顯著正相關(guān)。在控制年齡之后，詞概念、詞分割和PPVT 對閱讀理解具有顯著的正向預(yù)測作用。Morris（1993）對三歲兒童的研究結(jié)果表明，讀寫能力與元語言意識的所有測試的能力都存在顯著正相關(guān)，包括詞意識；伴隨接受性語言的發(fā)展，詞意識也在萌發(fā)。美國國家科學(xué)研究會在一項全國性報告中指出，詞意識與語音意識一起構(gòu)成了早期閱讀的基石（Snow et al.,1998）。而詞意識在漢語閱讀發(fā)展中具有同樣的表現(xiàn)。因此，生活在本民族語言環(huán)境的下的兒童，通過與本族語言的大量接觸，逐漸意識到本民族語的語言特征，形成了對本民族語言的敏感意識，這種語言的意識會對將來進(jìn)一步閱讀和理解本民族語言產(chǎn)生積極的影響，這也可能是兒童早期語言發(fā)生與生成的機制之一。

4.3 促進(jìn)兒童早期詞意識的發(fā)展

本研究針對促進(jìn)兒童早期詞意識的發(fā)展，提出以下教育建議。首先，盡早豐富兒童聽覺語言和口語理解能力，促進(jìn)詞意識的發(fā)展。通過發(fā)展兒童的口語理解能力可以提高其詞意識能力，從而提高閱讀理解能力。因此，給兒童創(chuàng)造豐富的語言刺激環(huán)境對這種內(nèi)隱語言能力的發(fā)展至關(guān)重要。《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流（鄧暉,2012）。因此，充分為兒童創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，在幼兒園和日常生活中開展有質(zhì)量的交流，大量輸入可理解性語言，加強有效語言互動，提供給幼兒大量接觸母語的機會，可以有效提高幼兒對本族語特征的敏感性。

其次，豐富早期書面語教育環(huán)境，提高兒童早期的詞意識發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)早期閱讀能力。關(guān)于讀寫訓(xùn)練對詞意識影響的研究表明：詞意識的發(fā)展與早期書面語發(fā)展也密切相關(guān)。因此，豐富兒童的語言經(jīng)驗，特別是書面語經(jīng)驗?zāi)軌虼龠M(jìn)詞意識的發(fā)展，在早期閱讀中通過指讀、口語語音對應(yīng)詞匯閱讀等方法，幫助兒童形成詞意識，發(fā)展文字興趣，積累詞匯經(jīng)驗，擴大詞匯庫?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：提供豐富、適宜的低幼讀物，經(jīng)常和幼兒一起看圖書、講故事，有利于豐富其語言表達(dá)能力，培養(yǎng)良好的閱讀興趣和習(xí)慣，進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗。應(yīng)在生活情境和閱讀活動中培養(yǎng)幼兒對文字的興趣（鄧暉,2012）。這些活動都將促進(jìn)與兒童內(nèi)隱的詞意識發(fā)展，從而促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。未來研究也可從干預(yù)角度入手，探討早期詞意識干預(yù)對促進(jìn)閱讀能力發(fā)展的有效性。

5 結(jié)論

漢語兒童早期詞意識主要表現(xiàn)為詞概念意識和詞界意識，該意識的發(fā)展與口語詞匯理解、閱讀理解能力顯著相關(guān)，并能較好地預(yù)測兒童閱讀能力的發(fā)展。