■ 班建武

任何一門學(xué)科都天然內(nèi)含著德育，或者說德育是學(xué)科的內(nèi)在屬性。學(xué)科德育是從學(xué)科內(nèi)部生發(fā)出來的，學(xué)科教學(xué)與學(xué)科德育本是一體。但是在現(xiàn)實(shí)學(xué)科教學(xué)中，仍存在教書和育人相分離現(xiàn)象，不利于人才的培養(yǎng)。所以，必須回到教育原點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)科德育建設(shè)，喚醒教師學(xué)科德育自覺，使每一門具體學(xué)科的教學(xué)都彰顯自身的教育屬性。

學(xué)科德育對于學(xué)生的品德成長以及整個(gè)學(xué)校德育實(shí)效的提升，無疑具有十分重要的意義。對此，杜威曾經(jīng)明確指出，如果我們將品德發(fā)展作為一種終極的教育目標(biāo)，同時(shí)又將知識的獲得和理解力的發(fā)展——這些在學(xué)校教育生活中占有大部分時(shí)間的工作視為與德育無關(guān)的話，學(xué)校德育實(shí)際上就會是毫無希望的事情。然而，在實(shí)際的學(xué)校德育當(dāng)中，學(xué)科德育卻是一個(gè)語焉不詳?shù)母拍?。很多時(shí)候，人們往往會偏執(zhí)于其中一端，要么片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科中的知識授受而忽視了價(jià)值引導(dǎo)，要么過于突出學(xué)科的價(jià)值引導(dǎo)而弱化了其知識和能力目標(biāo)的達(dá)成。這兩個(gè)極端的出現(xiàn)，與人們對學(xué)科德育概念、特點(diǎn)和形態(tài)理解不足有著非常密切的關(guān)系。

一、學(xué)科德育的概念辨析

學(xué)科德育毫無疑問是由“學(xué)科”和“德育”兩個(gè)概念組成的。因此，理解學(xué)科德育，首先需要明確在這個(gè)概念中，“學(xué)科”和“德育”到底是一種怎樣的關(guān)系。總體而言，學(xué)科德育中的“學(xué)科”與“德育”二者之間的關(guān)系主要有以下幾種理解：第一，通過學(xué)科進(jìn)行德育。在這種情況下，學(xué)科只是一種德育的載體或途徑。第二，學(xué)科具有德育的功能和價(jià)值。這實(shí)際上表明，學(xué)科當(dāng)中天然內(nèi)含著德育，或者說德育是學(xué)科的內(nèi)在屬性。第三，學(xué)科化的德育。就是說，德育要采取學(xué)科的形式來呈現(xiàn)。

就第一種關(guān)系而言，學(xué)科德育主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校中的所有科目都應(yīng)該成為德育實(shí)施途徑的重要組成部分。學(xué)科德育就意味著各學(xué)科教學(xué)不僅要完成自身的教學(xué)任務(wù)，還要承擔(dān)學(xué)科外的德育任務(wù)，是一種“加法式”的學(xué)科德育。就第二種關(guān)系來看，學(xué)科德育就表現(xiàn)為對學(xué)科育人功能的再發(fā)現(xiàn)和再挖掘，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科在實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的過程中，也同時(shí)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生品德成長的積極影響。這主要是一種“內(nèi)含式”的學(xué)科德育。在第三種關(guān)系中，學(xué)科是作為德育的組織形態(tài)而存在的，即把德育自身給學(xué)科化，變成一門專門的德育課程。這樣一種學(xué)科德育實(shí)際上是一種“專門化”的學(xué)科德育。

如果我們將學(xué)科德育定義為第一種關(guān)系中的“加法式”的學(xué)科德育，那么在實(shí)踐當(dāng)中就會引發(fā)一系列潛在的教育風(fēng)險(xiǎn)。其中，最大的風(fēng)險(xiǎn)就在于，當(dāng)我們把學(xué)科德育僅僅理解為通過學(xué)科開展德育的時(shí)候，就等于承認(rèn)了學(xué)科和德育分屬于兩個(gè)不同的領(lǐng)域，二者是彼此獨(dú)立的。在這種情況下，對于學(xué)科教師而言，他們的直觀感受就在于，他們需要在完成學(xué)科教學(xué)這一任務(wù)之外，額外完成所謂的德育工作。這樣一種認(rèn)識是不利于學(xué)科德育的可持續(xù)發(fā)展的。因?yàn)閷W(xué)科教師一旦認(rèn)為他們在學(xué)科中所做的德育是額外的工作，那么，這會帶來學(xué)科教師情感上的抵觸。但非常遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中關(guān)于學(xué)科德育的理解和實(shí)踐，往往就是這樣一種“加法式”的學(xué)科德育，其典型做法就是讓各學(xué)科教師分頭尋找各自學(xué)科教學(xué)中所謂的“育人點(diǎn)”。在這種情況下，教師們?yōu)榱送瓿蛇@樣一種“育人點(diǎn)”的外在嫁接工作，就會生硬地將一些知識與特定的思想意識、道德觀念簡單地連接起來。這樣一種做法既使得學(xué)科德育的呈現(xiàn)特別生硬，也容易背離學(xué)科的特點(diǎn)而引起學(xué)生厭煩。

如果我們將學(xué)科德育定義為第三種關(guān)系中的“專門化”的學(xué)科德育，那么就窄化了學(xué)科德育的范疇。實(shí)際上，“專門化”的學(xué)科德育最主要的形態(tài)就是學(xué)校中的國家德育課程，即義務(wù)教育階段的道德與法治課程和高中階段的思想政治課程。這些課程毫無疑問都是以學(xué)科化的方式來進(jìn)行德育的。雖然這些學(xué)科化的德育課程在學(xué)生思想道德發(fā)展中具有非常重要的正面引導(dǎo)和教育作用，但是這并不表明其他學(xué)科就沒有德育的價(jià)值和意義。如果我們將學(xué)科德育等同于德育學(xué)科，這顯然是不符合當(dāng)前人們對學(xué)科德育這一概念的認(rèn)識的。

由此可見，以上兩種關(guān)于學(xué)科德育概念的理解方式，在邏輯和實(shí)踐上都存在著諸多問題。因此，似乎唯有第二種理解方式，才更能夠體現(xiàn)學(xué)科德育這一概念的實(shí)質(zhì)。

二、學(xué)科德育的特點(diǎn)及形態(tài)探討

從“學(xué)科”與“德育”的第二種關(guān)系出發(fā)，可以得出學(xué)科德育以下特點(diǎn)。

首先，學(xué)科德育中的“學(xué)科”和“德育”是一體的。在這樣的學(xué)科德育視野下，德育是作為學(xué)科完整構(gòu)成的內(nèi)在要素而存在的。從赫爾巴特的角度看，從來就沒有無教育的教學(xué)，也從來沒有無教學(xué)的教育。道德是作為教育的最高目的而存在的。因此，教學(xué)只有包含道德目標(biāo)在里面才能夠使其真正配享教育的稱謂。實(shí)際上，教學(xué)之所以是教育而不是培訓(xùn)，歸根結(jié)底就在于，作為教育的教學(xué)不僅僅傳遞知識和技能，同樣也包含著對學(xué)生向善的價(jià)值引導(dǎo)。如果教學(xué)中只有客觀知識和技能的授受活動(dòng)，那么，這并不確保教學(xué)就一定為教育。教育和培訓(xùn)最大的不同就在于，教育不僅僅給人以知識和本領(lǐng)，更是告訴學(xué)生知識和本領(lǐng)所使用的倫理邊界。如果一個(gè)教師上課的時(shí)候僅僅滿足于知識和技能的傳授，而缺乏對學(xué)生相應(yīng)價(jià)值觀的引導(dǎo)，那么，教師所做與其說是教育，不如說是培訓(xùn)更為恰當(dāng)。學(xué)校所開設(shè)的計(jì)算機(jī)課和市場上計(jì)算機(jī)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的計(jì)算機(jī)課最大的不同就在于，前者不僅教授有關(guān)計(jì)算機(jī)的技術(shù)，更要教授相關(guān)的信息倫理，而后者則主要是一種計(jì)算機(jī)知識和能力的訓(xùn)練。由此可見，相比于培訓(xùn)，教育多了一分對學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)。

而教育與教唆相比，二者的共同之處就在于，雙方都包含了對學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)。但是，教唆當(dāng)中所包含的價(jià)值引導(dǎo)是一種錯(cuò)誤的價(jià)值引導(dǎo)，而教育當(dāng)中的價(jià)值引導(dǎo)則是一種向善的價(jià)值引導(dǎo)?！墩f文解字》里面這樣來定義教育：“教，上所施，下所效也” “育，養(yǎng)子使作善也”。由此可見，教育當(dāng)中必然包含了對人的一種向善的價(jià)值引導(dǎo)。對此，我國臺灣教育學(xué)者陳逎臣指出：“教育是應(yīng)該包含有教導(dǎo)和學(xué)習(xí)的因素在內(nèi)，但反過來說并不一定為真。亦即有教有學(xué)的行為或活動(dòng)，不見得就是教育。這是因?yàn)榻逃旧硪彩且环N價(jià)值的活動(dòng)?！币虼?，學(xué)科和德育最終都須統(tǒng)一于教育本身是一種價(jià)值實(shí)踐活動(dòng)這一規(guī)定性上來。

其次，學(xué)科德育中的德育更多是作為學(xué)科教學(xué)中自然流淌出來的育人效果，并不是對學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的僭越。也就是說，學(xué)科中的德育是學(xué)科自身所具有的內(nèi)在屬性，不是簡單地通過生硬植入所謂的“育人點(diǎn)”來實(shí)現(xiàn)的。正如前文所述，當(dāng)前學(xué)科德育在實(shí)踐中存在的一個(gè)突出弊端就在于，把德育看作學(xué)科之外的存在，因而需要在學(xué)科當(dāng)中通過各種所謂“育人點(diǎn)”的嫁接來落實(shí)。這實(shí)際上是對學(xué)科德育的片面理解。不可否認(rèn)，立德樹人是教育的根本任務(wù)，所有的學(xué)科都需要圍繞著這一根本任務(wù)的有效落實(shí)來開展。但是，這并不是否認(rèn)各門學(xué)科就沒有其獨(dú)立的教育任務(wù)。實(shí)際上，每一門具體的學(xué)科都有著其特殊的教育任務(wù)，如果片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科中所謂的德育，而忽視甚至弱化相應(yīng)學(xué)科知識和技能的教育，那么，這同樣不利于立德樹人教育根本任務(wù)的落實(shí)。

在很大程度上，學(xué)科自身就蘊(yùn)含了豐富的德育資源。比如，一個(gè)物理老師給學(xué)生講一個(gè)知識點(diǎn)：正電荷和負(fù)電荷相互碰撞會形成電流，空中的電閃雷鳴是空中的電子相互碰撞形成的一種物理現(xiàn)象。那么，這個(gè)老師的講授有沒有包含德育呢？相信很多人第一直覺就是，這只是單純的學(xué)科知識教授，并沒有德育。但是，如果我們改造一下這個(gè)老師的講課內(nèi)容，那么相信很多人就會認(rèn)同老師的授課當(dāng)中有德育。那就是，老師在和學(xué)生說空中的電閃雷鳴是空中的電子相互碰撞所形成的一種物理現(xiàn)象這個(gè)知識點(diǎn)之后，補(bǔ)充這樣一句話：所以，民間所講的電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法。如果這樣，相信很多人都贊同老師的教學(xué)已經(jīng)滲透了德育。但問題是，老師滲透了什么德育呢？毫無疑問，其中的德育點(diǎn)就在于，這位老師對學(xué)生進(jìn)行了崇尚科學(xué)、反對迷信的唯物主義世界觀的教育。繼續(xù)追問，這樣的德育效果是怎么取得的呢？如果這位老師不和學(xué)生講授前面的科學(xué)知識，一上來就讓學(xué)生相信其所說的“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法”，其德育效果又會如何呢？實(shí)際上，這位老師的教學(xué)之所以會取得這樣的德育效果，關(guān)鍵是其所講授的知識的客觀真理性。一旦學(xué)生掌握了這些客觀知識，那么，當(dāng)他在生活中遇到有人說“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架”的時(shí)候，他必然知道這是一種迷信的說法。由此可見，不管老師是否在講完知識點(diǎn)之后補(bǔ)充上“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法”這句話，只要學(xué)生真正掌握了其中的客觀知識，他同樣也就具有了科學(xué)的唯物主義世界觀。因此，從德育結(jié)果角度看，老師是否補(bǔ)充上后面那個(gè)明顯的德育點(diǎn)并不影響實(shí)際德育效果的取得。這就可以看出，學(xué)科教學(xué)的科學(xué)性本身，是形成一個(gè)人正確思想觀念的根本保證。

學(xué)科德育主要有直接德育、間接德育和隱性德育三種主要形態(tài)。所謂學(xué)科德育中的直接德育，主要指的是教師在學(xué)科教學(xué)當(dāng)中直接表明自己的德育意圖。比如，對于學(xué)生的課堂違規(guī)行為，給予相應(yīng)的及時(shí)教育而不是置之不理或直接交由班主任或德育處來處理。所謂間接德育，主要指的是教師的德育意圖有機(jī)地融入相關(guān)學(xué)科知識的授受過程當(dāng)中，而不是直接表達(dá)出來。這主要表現(xiàn)為教師對于相關(guān)內(nèi)容所涉及的德育價(jià)值給予符合學(xué)科自身邏輯的適當(dāng)闡發(fā)，以深化學(xué)生對特定問題的思想認(rèn)識。比如，教師在講授我國鐵路的發(fā)展過程中，自覺地融入對鐵路發(fā)展的意義、價(jià)值以及對我國國際地位影響等問題的討論，客觀上會有助于學(xué)生對我國社會主義制度和道路的自覺認(rèn)同。而所謂的隱性德育，主要指的是教師在學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，并沒有直接的德育意圖，但是教師個(gè)人的人格品質(zhì)、課堂組織和評價(jià)方式等因素會對學(xué)生的思想道德產(chǎn)生深遠(yuǎn)而持久的影響。比如，如果一位老師給學(xué)生講授什么是民主、什么是法治的時(shí)候，他的教學(xué)方式卻是特別的專制，不允許學(xué)生有任何的質(zhì)疑，那么這位老師實(shí)際上是在用反民主和反法治的方式來進(jìn)行民主、法治教育，其教育效果必然是不佳的。也就是說，教師課堂組織方式不僅僅是一個(gè)手段問題，同時(shí)也具有非常重要的目的功能在里面。如果教師的課堂組織方式是非道德甚至是反道德的，那么，這樣的課堂組織方式本身也會對學(xué)生的思想道德產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，甚至這種影響比直接德育、間接德育的影響更大。對此，諾丁斯有過很精彩的論述。在她看來，道德教育不僅是指向培養(yǎng)學(xué)生思想道德的教育，同時(shí)也是指向以道德的教育來培養(yǎng)道德的人。從后者來看，不管教師從事什么樣的學(xué)科教學(xué)，他都必須以道德的方式來組織他的教育教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)組織方式本身就是對學(xué)生品德發(fā)展的隱性德育。

綜上所述，學(xué)科德育從消極的角度看，主要解決的問題就是現(xiàn)在一些學(xué)科教學(xué)當(dāng)中存在的教書和育人相脫離的這一現(xiàn)實(shí)問題；而從積極的角度看，就是要充分彰顯學(xué)科教學(xué)在學(xué)生人格養(yǎng)成方面的正面引導(dǎo)作用。不管是消極的角度還是積極的角度，學(xué)科德育歸根結(jié)底是要求學(xué)科教學(xué)回歸教育的原點(diǎn)，即使人向善。因此，學(xué)科德育說到底，就是確保每一個(gè)具體學(xué)科的教學(xué)，都必須體現(xiàn)自身的教育屬性。只要學(xué)科教學(xué)符合教育的本質(zhì)，就一定蘊(yùn)含德育的價(jià)值和功能。當(dāng)前之所以會存在所謂的教書和育人相脫離的問題，根本原因就在于這里所謂的教書并不是真正教育意義上的教書，而更像是技能化的知識培訓(xùn)。所以，學(xué)科德育要真正落到實(shí)處，就不能簡單地采用“加法式”的德育來解決，而是首先需要教師在觀念層面真正了解和認(rèn)同教育的本質(zhì)。沒有教師教育觀的深刻變革，所謂的學(xué)科德育也就只能是技術(shù)層面的一種德育點(diǎn)綴而已，既生硬又很難取得實(shí)效。