李慧

(1.河北師范大學(xué) 文學(xué)院，河北 石家莊 050000；2.邯鄲學(xué)院 文史學(xué)院，河北 邯鄲 056000)

現(xiàn)代社會(huì)學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)和完善的過程中，大學(xué)教材的編撰往往標(biāo)志著新的知識(shí)生產(chǎn)方式與學(xué)科范型的確立，也標(biāo)志著新事物、新秩序的開端。作為當(dāng)代中國(guó)高校中文專業(yè)基礎(chǔ)課程的文學(xué)概論在國(guó)內(nèi)僅一百多年的時(shí)間，卻是中國(guó)高校文科教學(xué)中具有代表性的、標(biāo)識(shí)性的課程。1913年，中華民國(guó)教育部公布《高等師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，“國(guó)文部及英語部之豫科，每周宜減他科目二時(shí)，教授文學(xué)概論?！盵1]至此，文學(xué)概論作為一門課程在我國(guó)高校的設(shè)置由此開始，也是延續(xù)至今的高等院校中文專業(yè)的基礎(chǔ)課程。文學(xué)概論課程的教授與學(xué)習(xí)離不開教材的編撰，因此文學(xué)理論教材的編撰過程也是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的歷程展現(xiàn)。

據(jù)有關(guān)學(xué)者對(duì)文學(xué)理論教材的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，從開設(shè)文學(xué)概論這門課程以來，所用的教材名稱包括“文學(xué)概論”“文藝學(xué)”“文學(xué)原理”“文學(xué)理論”等，進(jìn)入新世紀(jì)以來多以“文學(xué)理論”命名。不同的教材名稱體現(xiàn)的不僅是研究?jī)?nèi)容和知識(shí)體系的變化，更是文學(xué)觀念的變化，也是不同知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域運(yùn)動(dòng)變化的印證。

文學(xué)的發(fā)展歷程中，每一個(gè)時(shí)代都會(huì)形成相應(yīng)的文學(xué)觀念和文學(xué)規(guī)范，每種文學(xué)觀念和文學(xué)規(guī)范往往通過文學(xué)理論教材逐漸固定并產(chǎn)生廣泛的社會(huì)影響。新中國(guó)成立以來的七十多年的時(shí)間里，無論是在體例還是內(nèi)容上文學(xué)理論教材的編寫都呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。文學(xué)觀念的變化與特定知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域下文學(xué)理論教材之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系，文學(xué)觀念的變化是理論知識(shí)生產(chǎn)的變化軌跡的凸顯，因此，厘清文學(xué)理論教材編撰過程中存在的差異性有助于我們對(duì)文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)狀的反思。

一、知識(shí)話語轉(zhuǎn)型下文學(xué)理論教材的編寫

高校文學(xué)理論教材的編撰是作為知識(shí)生產(chǎn)的重要的組成部分出現(xiàn)在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)理論體系之中，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域自20世紀(jì)初創(chuàng)建以來，文學(xué)的發(fā)展與研究在現(xiàn)代中國(guó)始終處于開放的狀態(tài)，作為承載文學(xué)理論知識(shí)形式的教材一直同現(xiàn)實(shí)中的文學(xué)保持著動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)。從歷史的角度看，文學(xué)理論教材的知識(shí)生產(chǎn)與作為知識(shí)話語的現(xiàn)代文學(xué)觀念之間有一定的同步關(guān)系。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)理論教材的知識(shí)生產(chǎn)經(jīng)歷了三次結(jié)構(gòu)性的轉(zhuǎn)型，這三次轉(zhuǎn)型分別反映了現(xiàn)代文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域的三次變動(dòng)，也是作為知識(shí)話語的現(xiàn)代文學(xué)觀念階段性變化的映照。多名學(xué)者曾經(jīng)梳理和總結(jié)了20世紀(jì)初以來文學(xué)理論教材的發(fā)展軌跡，基本上有著較為相似的觀點(diǎn)，第一次轉(zhuǎn)型發(fā)生在20世紀(jì)初，這一時(shí)期的一個(gè)顯著的特點(diǎn)是不再以中國(guó)古代文學(xué)理論的研究和闡述為核心而是轉(zhuǎn)向西方現(xiàn)代文學(xué)理論的學(xué)習(xí)和闡釋。從建國(guó)后到改革開放前經(jīng)歷了第二次轉(zhuǎn)型，這次轉(zhuǎn)型的最大特點(diǎn)就是以意識(shí)形態(tài)研究為核心的蘇聯(lián)文論占據(jù)了主流。第三次的轉(zhuǎn)型發(fā)身在文革結(jié)束后，隨著改革開放政策，理論建設(shè)也逐步走向了多元，學(xué)科自覺、中西文論的融合成為文學(xué)理論教學(xué)中的核心內(nèi)容。

20世紀(jì)初的第一次轉(zhuǎn)型探索是從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，這一時(shí)期正值民國(guó)時(shí)期，眾多現(xiàn)代學(xué)術(shù)概念基本都取道于日本，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)理論深受日本文學(xué)理論的影響，1925年日本學(xué)者本間久雄出版《新文學(xué)概論》，在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了巨大的影響，因此，這一階段的教材以“文學(xué)概論”命名的居多，在當(dāng)時(shí)最具代表性的是中華書局1927年出版的由田漢編著的《文學(xué)概論》，這本教材在結(jié)構(gòu)框架上仿商務(wù)印書館出版的日本學(xué)者本間久雄編著的《新文學(xué)概論》，這是中國(guó)傳統(tǒng)文論與現(xiàn)代文論的第一次碰撞，可以說這也是現(xiàn)代意義上的中國(guó)文學(xué)理論的雛形，田漢的這一版《文學(xué)概論》在內(nèi)容上糅合了中國(guó)傳統(tǒng)文論、西方近現(xiàn)代文學(xué)理論、日本文學(xué)理論等資源，這不再是中國(guó)古典傳統(tǒng)文論即興式的感悟書寫與發(fā)揮，而是采用理性化的思維方式對(duì)文學(xué)問題進(jìn)行系列的思考，可以說田漢版的《文學(xué)概論》給當(dāng)時(shí)的文學(xué)研究提供了一個(gè)新的視角和研究路徑，它的出版推動(dòng)了中國(guó)學(xué)術(shù)的現(xiàn)代化進(jìn)程。

建國(guó)后到改革開放前是第二次轉(zhuǎn)型，這次轉(zhuǎn)型的最大特點(diǎn)就是以意識(shí)形態(tài)研究為核心的蘇聯(lián)文論占據(jù)了主流。文藝學(xué)進(jìn)入新中國(guó)大學(xué)課程的起點(diǎn)是新中國(guó)成立的1949年，當(dāng)年10月11日華北政府高等教育委員會(huì)頒布《各大學(xué)?？茖W(xué)校文法學(xué)院各系課程暫行規(guī)定》中明確了“文藝學(xué)”的課程地位，但是在當(dāng)時(shí)高校中文系本科課程的序列中，或是因?yàn)閼T性，“文學(xué)概論”作為課程名稱也常常混用，這顯然是第一階段的影響與熱度并未完全冷卻。這個(gè)時(shí)期顯著的特點(diǎn)是文學(xué)理論教材的突出特點(diǎn)是高度的意識(shí)形態(tài)化和政治化，專業(yè)學(xué)科意識(shí)被淡化，文學(xué)理論建設(shè)和發(fā)展更多是對(duì)蘇聯(lián)模式的模仿。1951年11月到1952年4月近半年的時(shí)間，發(fā)生了標(biāo)志著大學(xué)教材編撰指導(dǎo)思想轉(zhuǎn)變的事件——關(guān)于高等學(xué)校文藝學(xué)教學(xué)中的偏向問題”的討論，這就是由《文藝報(bào)》發(fā)起并引起廣泛關(guān)注的一場(chǎng)討論，經(jīng)過這場(chǎng)思想的辯論，大家基本上統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，明確了學(xué)術(shù)研究中的意識(shí)形態(tài)的地位問題，同時(shí)進(jìn)一步明確在教學(xué)思想、學(xué)制、教材編撰等方面要全要面接受蘇聯(lián)模式?？梢钥吹?，這一時(shí)期在以政治意識(shí)形態(tài)為核心的理論導(dǎo)向的影響下獨(dú)立的文學(xué)精神與自由的文化傳統(tǒng)已然消失。1961年周揚(yáng)《關(guān)于高等學(xué)校文科教材編寫的意見》發(fā)表后，他又直接組織和領(lǐng)導(dǎo)了全國(guó)高等院校文科教材的編寫工作，同期出版了兩本有影響力的文學(xué)理論教材，一本是以群主編的《文學(xué)的基本原理》，另一本是蔡儀主編的《文學(xué)概論》。這兩本教材的共同特點(diǎn)是“三統(tǒng)”——統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一思想、統(tǒng)一推廣使用。從這兩本教材的“統(tǒng)一”性特征發(fā)現(xiàn)，這一時(shí)期文學(xué)理論對(duì)于文學(xué)現(xiàn)象的描述更多受制于國(guó)家權(quán)力干預(yù)和政治意識(shí)形態(tài)的影響，學(xué)科理論體系和概念范疇?zhēng)в忻黠@的權(quán)力話語色彩。

回顧第二階段文學(xué)理論教材的編撰與理論知識(shí)體系的構(gòu)成，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)受到來自政治或經(jīng)濟(jì)等外部因素的制約，或者更明確地說這時(shí)的文學(xué)理論的知識(shí)生產(chǎn)呈現(xiàn)出“非自主性”“非專業(yè)化”的特征。由于特殊歷史背景，這一時(shí)期文學(xué)理論教材的編撰無論是內(nèi)容上還是教材體系上都與蘇聯(lián)文學(xué)理論教材息息相關(guān)。一方面，馬克思主義指導(dǎo)地位的強(qiáng)調(diào)使教材內(nèi)容產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)性的變化，另一方面，庸俗社會(huì)學(xué)和教條主義的猖獗使文學(xué)理論教材內(nèi)容和教學(xué)方式陷入僵化和停滯狀態(tài)。這個(gè)時(shí)期占據(jù)文論話語中心的是以下三種系列：第一是本質(zhì)論系列，其核心為意識(shí)形態(tài)，以階級(jí)性、上層建筑、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、人民性等作為主要的概念闡述；第二是創(chuàng)作論系列，其核心為創(chuàng)作方法，相應(yīng)的概念表述有現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、象征主義、風(fēng)格、創(chuàng)作個(gè)性、文學(xué)典型等等；第三是本體論系列，以人物形象或藝術(shù)形象為核心，相應(yīng)的概念表述有性格、典型(涵蓋典型人物和典型環(huán)境)、真實(shí)性、藝術(shù)性、內(nèi)容和形式等?！暗谝淮无D(zhuǎn)型帶來了現(xiàn)代的文學(xué)觀念和科學(xué)規(guī)范，體現(xiàn)了學(xué)科的自覺意識(shí)，但丟棄了傳統(tǒng)的古代文論。第二次轉(zhuǎn)型帶來了馬克思列寧主義文論，同時(shí)也帶來了庸俗社會(huì)學(xué)和教條主義，拒絕了古代文論和西方文論”[2]。社會(huì)不會(huì)停下發(fā)展的腳步，文學(xué)自身的發(fā)展也不會(huì)停滯，其自身運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)力也不會(huì)枯竭，“他治性”的知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域一定會(huì)遭到來自文學(xué)自身的抵制，文學(xué)遵循自身發(fā)展的場(chǎng)域就是“文學(xué)場(chǎng)”，法國(guó)學(xué)者布爾迪厄在《藝術(shù)的法則:文學(xué)場(chǎng)的生成與結(jié)構(gòu)》中說道:“文學(xué)場(chǎng)就是一個(gè)遵循自身的運(yùn)行和變化法則的空間”[3]。文學(xué)場(chǎng)的自身變化必然帶來文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的變化，這就是第三個(gè)轉(zhuǎn)折期的到來——從1979年開始持續(xù)了近40多年的文學(xué)理論教材知識(shí)生產(chǎn)的新階段。

自20世紀(jì)70年代改革開放以來，文學(xué)理論教材和教學(xué)出現(xiàn)了新的局面。文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域發(fā)生了變化，由“他治性”向“半自主性”場(chǎng)域轉(zhuǎn)移，并逐漸完成向“自主性”場(chǎng)域的過渡。從“他治性”“半自主性”到“自主性”，文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域的變革過程始終在持續(xù)，并且在20世紀(jì)90年代基本完成了“自主性”場(chǎng)域的專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制的完善。1995年7月“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”推出，為了進(jìn)一步推進(jìn)中國(guó)高等院校教材的現(xiàn)代化進(jìn)程，高等教育出版社出版了五版(1992版、1998版、2004版、2008版、2015版)由童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》。

童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》借鑒西方的理論資源并與中國(guó)的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，成為了當(dāng)代中國(guó)文論“專業(yè)主義”知識(shí)生產(chǎn)的范例。《文學(xué)理論教程》提供了新的思想、觀念和方法，讓文學(xué)理論在專業(yè)主義的學(xué)術(shù)場(chǎng)域內(nèi)以一種純粹的知識(shí)出現(xiàn)，就像某些學(xué)者指出的那樣，“學(xué)術(shù)場(chǎng)中的文論則是不受外在當(dāng)下環(huán)境和情勢(shì)的影響，以純粹的文學(xué)和知識(shí)興趣、價(jià)值為依托，專注于文學(xué)本身，以客觀、公正的態(tài)度和方法，從事于對(duì)文學(xué)的價(jià)值、藝術(shù)等基本問題的探討”[4]?！段膶W(xué)理論教程》在繼承的基礎(chǔ)上對(duì)某些概念范疇做出了大膽的創(chuàng)新，鮮明地提出“文學(xué)是一種審美意識(shí)形態(tài)”的理論觀點(diǎn)，并且對(duì)一些概念弱化處理，例如“文學(xué)的階級(jí)性”“黨性”“人民性”等，這本教材強(qiáng)調(diào)文學(xué)活動(dòng)與人的活動(dòng)的聯(lián)系和區(qū)別，最終目的就是突出文學(xué)自身的審美屬性和人文屬性。童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》因此被譽(yù)為中國(guó)文學(xué)理論史學(xué)意義上的“換代”教材，得到了全國(guó)眾多高等院校的普遍認(rèn)可并推廣使用，也是目前國(guó)內(nèi)最具權(quán)威性和影響力的一部文學(xué)理論教材。

二、反本質(zhì)主義視域下文學(xué)理論教材的編寫

后現(xiàn)代主義、解構(gòu)主義在我國(guó)20世紀(jì)80年代就有簡(jiǎn)單的介紹與研究，僅限偏小的學(xué)術(shù)研究圈，20世紀(jì)90年代以后，西方文學(xué)理論研究的熱潮一浪高過一浪，后現(xiàn)代主義、解構(gòu)主義等迅速成為理論研究的熱點(diǎn)。這時(shí)“后現(xiàn)代”一經(jīng)出現(xiàn)就是對(duì)“現(xiàn)代主義”的質(zhì)疑與批判，它反對(duì)一元論、反對(duì)本質(zhì)、對(duì)所謂的永恒真理、終極意義等命題不屑一顧，這也成為了中國(guó)后現(xiàn)代語境的特征與突出表現(xiàn)，這場(chǎng)首先在思想界發(fā)生的變革，就是要擺脫本質(zhì)主義對(duì)人的思維方式的束縛，從而最大程度地實(shí)現(xiàn)在理論層面的多元性、開放性和創(chuàng)新性。

如何在新的教材中體現(xiàn)時(shí)代的新要求、如何反映和涵蓋文學(xué)理論研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果、如何更好地講述和闡釋文學(xué)現(xiàn)象，成了人們亟待解決的難題。20世紀(jì)80年代與90年代的文學(xué)理論教材通常都把闡明文學(xué)的特點(diǎn)、本質(zhì)與規(guī)律作為目標(biāo)，而新世紀(jì)的教材不再以“本質(zhì)”“規(guī)律”為核心表述，對(duì)本質(zhì)主義的文學(xué)觀念與思維方式進(jìn)行反思與質(zhì)疑。在新的形勢(shì)下，“文化轉(zhuǎn)向”不僅在傳統(tǒng)的文學(xué)研究中出現(xiàn)，而且也出現(xiàn)在部分的教材編纂中，很多學(xué)者在研究中注意到文學(xué)理論研究已經(jīng)跨出了傳統(tǒng)“文學(xué)”的邊界向非文學(xué)領(lǐng)域蔓延，研究領(lǐng)域內(nèi)曾經(jīng)適用概念、范疇、研究方法已無法適應(yīng)不斷變化的新需求，傳統(tǒng)意義上的文學(xué)理論教材必須改變。

1998年美國(guó)著名學(xué)者喬納森·卡勒的《文學(xué)理論入門》一書在中國(guó)出版。此書對(duì)中國(guó)文學(xué)理論的創(chuàng)新注入了新動(dòng)力，也帶來了對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)觀念的顛覆?？ɡ赵跁忻鞔_指出，“文學(xué)研究的理論并不是對(duì)于文學(xué)本質(zhì)的解釋，也不是對(duì)于研究文學(xué)的方法的解釋……理論是由思想和作品匯集而成的一個(gè)整體，很難界定它的范圍”[5]?？ɡ照J(rèn)為“什么是文學(xué)”的本質(zhì)主義追問應(yīng)該讓位于是什么讓我們把一些東西界定為“文學(xué)”。這是卡勒對(duì)文學(xué)本質(zhì)的提問方式所做的視角轉(zhuǎn)換，這種嶄新的理論觀點(diǎn)直接影響我國(guó)在后現(xiàn)代語境下文學(xué)理論教材的知識(shí)生產(chǎn)。它一方面推動(dòng)我國(guó)文學(xué)理論創(chuàng)新的發(fā)展，另一方面使理論教材的編撰放棄了對(duì)文學(xué)本質(zhì)追問，轉(zhuǎn)向了對(duì)文學(xué)觀念探尋，在這一思路之下相繼出現(xiàn)了南帆主編的《文學(xué)理論新讀本》(2002年版)、王一川著的《文學(xué)理論》(2003年版)、陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題》(2004年版)為代表的文學(xué)理論教材。

面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的挑戰(zhàn)，童慶炳曾先后三次主持修訂了《文學(xué)理論教程》，一是對(duì)之前存在混淆的概念作出更為清晰和準(zhǔn)確的界定；二是要從學(xué)理性上加強(qiáng)對(duì)重要理論觀點(diǎn)與命題的表達(dá)。在文本批評(píng)實(shí)踐中延展文學(xué)理論是童慶炳文學(xué)理論教材改革思路，其實(shí)質(zhì)是不斷地向具體的細(xì)致的文本拓展，趨向更為生動(dòng)的文本批評(píng)。首先，規(guī)范學(xué)術(shù)語言，大量擴(kuò)充文本分析的內(nèi)容，以提高學(xué)生解讀分析文本的能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)世界的感受。其次，在適度開放文學(xué)理論研究與教學(xué)邊界的同時(shí)，將傳統(tǒng)文學(xué)理論研究轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的“文化詩(shī)學(xué)”。1999年，童慶炳先后發(fā)表了以“文化詩(shī)學(xué)”研究主題的論文，論文在闡釋“文化詩(shī)學(xué)”的核心思想外，還主張理論教材與教學(xué)要回歸名篇原著的閱讀與教學(xué)。第三，童慶炳先生堅(jiān)持文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)活動(dòng)是文藝學(xué)的研究對(duì)象，文學(xué)理論研究的邊界可以有變化，但文學(xué)研究核心不能發(fā)生位移，文學(xué)研究的核心就是文學(xué)活動(dòng)，反對(duì)以感官、欲望的“日常生活審美化”為研究核心。

綜合梳理，反本質(zhì)主義思潮之下，文學(xué)理論的教材編撰出現(xiàn)了多元化的格局，各種理論形態(tài)紛紛出現(xiàn)在不同的教材之中。這是時(shí)代所賦予的變化，也是理論形態(tài)多樣化格局的寫照。 縱觀這一時(shí)期文學(xué)理論教材的編撰軌跡，可以清晰地發(fā)現(xiàn)文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的變化。一方面，無論是教材的框架和重點(diǎn)內(nèi)容的編寫都發(fā)生變化，對(duì)“文學(xué)本體”預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向“文學(xué)問題”分析和闡述。這種轉(zhuǎn)向明顯而迅速；另一方面，作為教材出現(xiàn)的文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)有其自身的特點(diǎn)，需要時(shí)間建構(gòu)一個(gè)完整合理的知識(shí)體系并解答問題，需要對(duì)文學(xué)出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行闡述，而這兩方面之間的不可兼容就造成學(xué)術(shù)型專著與教材型編著通常所具有的形態(tài)差異和時(shí)間差異的出現(xiàn)，這種差異如何彌合是當(dāng)下文學(xué)理論教學(xué)中的突出問題，也是需要文學(xué)理論教材編撰者不斷積累、整合、凝聚共識(shí)，尋求新的智慧火花的過程。

三、反本質(zhì)之下的文學(xué)本質(zhì)的探尋

后現(xiàn)代語境下文學(xué)理論教材呈現(xiàn)向文化論轉(zhuǎn)向的特征，這一特征肇始于英國(guó)馬克思主義文學(xué)理論家雷蒙·威廉斯。根據(jù)威廉斯的理論，文學(xué)(literature)的涵義非常豐富，其中包含“書寫”“閱讀能力”“閱讀經(jīng)驗(yàn)”等，也就是說，最初文學(xué)的意義是混雜在一起的，既包括詩(shī)歌、歷史傳記、散文隨筆甚至也涵蓋了哲學(xué)等。而當(dāng)今時(shí)代的文學(xué)涵義已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，數(shù)字媒介與文學(xué)早已融為一體。盡管如此，書寫與閱讀作為人們對(duì)文學(xué)的最基本的認(rèn)識(shí)沒有發(fā)生改變?；诖耍乖噲D恢復(fù)和重新界定文學(xué)的邊界，他認(rèn)為文學(xué)概念中“書寫”“閱讀能力”“閱讀經(jīng)驗(yàn)”的涵義應(yīng)重新被關(guān)注，他明確主張，“文學(xué)理論不能與文化理論相分離”[6]。與威廉斯一樣，喬納森·卡勒在《文學(xué)理論入門》一書中持有相似的觀點(diǎn)，他也將文學(xué)的內(nèi)涵界定為過程，是隨一定時(shí)代文化觀念的改變而不斷地建構(gòu)的過程。以國(guó)內(nèi)學(xué)者南帆主編的《文學(xué)理論新讀本》一書為例，客觀分析文學(xué)中意識(shí)形態(tài)問題，采取不回避態(tài)度，其中還涉獵了當(dāng)下較為熱衷的一些問題，如意識(shí)形態(tài)、歷史、社會(huì)、道德、性別等，明確了文學(xué)的發(fā)展與社會(huì)文化的發(fā)展已經(jīng)有所融合，研究文學(xué)就是要將文學(xué)納入到社會(huì)文化語境中，將文學(xué)理論作為文化理論進(jìn)行研究。

2003年，特里·伊格爾頓的《理論之后》出版，旋即引發(fā)人們廣泛的關(guān)注和討論，人們?cè)谔接憽袄碚撝蟆笔欠瘛袄碚摰慕K結(jié)”？實(shí)際上，包括伊格爾頓在內(nèi)的許多學(xué)者并不認(rèn)為“理論之后”意味著理論的死亡與終結(jié)。理論不僅不會(huì)終結(jié)，反而是不可或缺的存在：“我們永遠(yuǎn)不能在‘理論之后’，沒有理論，否則我們就不會(huì)有反省的人類生活”[7]。雖然像特里·伊格爾頓所認(rèn)為的一樣，理論不會(huì)消失，但是在“后理論”時(shí)代的文學(xué)理論遭遇質(zhì)疑和發(fā)展瓶頸時(shí)，我們必須重新尋找新的發(fā)展方向，這也反映在新世紀(jì)文學(xué)理論教材編撰過程中關(guān)于本質(zhì)問題的處理。

新世紀(jì)文學(xué)理論教材建設(shè)的一個(gè)顯著的變化就是十分謹(jǐn)慎地處理文學(xué)本質(zhì)的問題。有兩種代表性的辦法，一種是采取回避的態(tài)度，避免文學(xué)本質(zhì)的這一提法，用闡釋“文學(xué)屬性”的性質(zhì)作為文學(xué)理論研究的重點(diǎn)。以王一川編著的《文學(xué)理論》為例，這本教材著力于對(duì)文學(xué)屬性研究來替代對(duì)文學(xué)本質(zhì)的思考，但是值得關(guān)注的一點(diǎn)，雖然書中是反對(duì)對(duì)文學(xué)本質(zhì)進(jìn)行命名，但對(duì)于繁多的文學(xué)現(xiàn)象的思考需要有一個(gè)明確的界定，于是王一川還是給出了答案即“文學(xué)是感興修辭”。第二種是鮮明地反對(duì)文學(xué)本質(zhì)主義，教材編撰的指導(dǎo)思想，以陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題》為代表。該教材的導(dǎo)論就是對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文藝學(xué)學(xué)科建制的反思與質(zhì)疑，第二種反對(duì)本質(zhì)主義的態(tài)度更為堅(jiān)決，無論從指導(dǎo)思想、整體框架、還是編寫體例和具體內(nèi)容上完全脫離舊的教材體系。“以各種關(guān)于‘文學(xué)本質(zhì)’的元敘事或宏大敘事為特征的、非歷史的本質(zhì)主義思維方式嚴(yán)重束縛了文藝學(xué)研究的自我反思能力與知識(shí)創(chuàng)新能力，使之無法隨著文藝活動(dòng)的具體時(shí)空語境的變化來更新自己?！盵8]正是這樣的觀點(diǎn)，陶東風(fēng)在《文學(xué)理論基本問題》中絲毫不回避對(duì)中國(guó)當(dāng)代文學(xué)理論教材中的本質(zhì)主義思想傾向的批判與質(zhì)疑，他認(rèn)為目前影響中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文藝學(xué)教學(xué)與研究的最大問題是，本質(zhì)主義思想是造成中國(guó)當(dāng)代文學(xué)理論研究缺乏反思和創(chuàng)新能力的根本原因，陶東風(fēng)客觀評(píng)析了影響比較大的幾本文學(xué)理論的統(tǒng)編教材包括《文學(xué)的基本原理》《文學(xué)理論基礎(chǔ)》《文學(xué)理論教程》，他認(rèn)為以上教材中反映出的改變這一陳舊、僵化的研究思路和方法就要以歷史的、地域的和差異性眼光進(jìn)行文學(xué)研究，從而開啟文藝學(xué)知識(shí)的重建。陶東風(fēng)反對(duì)對(duì)文學(xué)理論作出所謂的正確與否的判斷，他認(rèn)為文學(xué)研究是去揭示文學(xué)內(nèi)在的屬于自身的特征，這才是文學(xué)理論研究的真正意義。他否定對(duì)文學(xué)理論話語進(jìn)行提前的預(yù)設(shè)，指出文學(xué)理論研究中的關(guān)注點(diǎn)需要改變，那就是“文學(xué)理論話語為什么建構(gòu)，又是如何建構(gòu)”，在這樣的理論研究思路下，《文學(xué)理論基本問題》一書在具體內(nèi)容上和架構(gòu)體系上做出了大膽的嘗試，以問題入手，在追問概念的同時(shí)給出解釋，從大量的古今中外的文獻(xiàn)資料中梳理文學(xué)核心問題的答案。

通過王一川編著的《文學(xué)理論》和陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題》傳達(dá)出的信號(hào)，可以發(fā)現(xiàn)對(duì)“本質(zhì)”問題的弱化，同時(shí)對(duì)個(gè)體性關(guān)注增強(qiáng)，這一時(shí)期文學(xué)理論教材的編撰特別注重注入并接納文學(xué)閱讀體驗(yàn)的真實(shí)性表述，以鮮明的個(gè)人特色來回避傳統(tǒng)教材中哲學(xué)式的概念起點(diǎn)的設(shè)置，從而徑直引導(dǎo)讀者從感性體驗(yàn)層面進(jìn)入對(duì)文學(xué)理論的深層學(xué)理思索?！拔膶W(xué)的跨學(xué)科性”“文學(xué)是對(duì)常識(shí)的批評(píng)”和“文學(xué)具有自反性的特征”等觀點(diǎn)都出現(xiàn)在新版的文學(xué)理論教材中，這是反本質(zhì)主義思維特點(diǎn)的鮮明體現(xiàn)。值得注意的是，這一階段文學(xué)理論教材編撰以話語理論為視角，以文學(xué)形式理論和文化研究為主線，統(tǒng)攝了一批現(xiàn)代西方學(xué)術(shù)的關(guān)鍵詞如“再現(xiàn)”“文本”“修辭”“性別”“媒介”等，用新的詞匯去建構(gòu)與以往教材知識(shí)體系完全不同的知識(shí)架構(gòu)。雖然這樣的知識(shí)生產(chǎn)是鮮活的，是充滿生機(jī)的，但是深入考察研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些在文學(xué)理論教材中出現(xiàn)的新型的理論話語缺乏對(duì)中國(guó)本土文學(xué)現(xiàn)象的觀照，中國(guó)文學(xué)發(fā)展歷程和生成語境與西方20世紀(jì)以后的文學(xué)理論思潮形成的話語背景存在巨大的差異，在沒有具體語境下對(duì)西方文學(xué)理論的生搬硬套，就只能是教材中缺乏說服力和生硬的概念復(fù)述，必然造成文學(xué)理論學(xué)習(xí)中的生吞活剝。

回到西方反本質(zhì)主義形成的歷史語境中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)它是在西方特有學(xué)術(shù)脈絡(luò)下形成與發(fā)展的，而我國(guó)文學(xué)理論教材編撰過程中，卻把反本質(zhì)主義當(dāng)作了一劑萬能良藥，用以對(duì)抗以往獨(dú)斷論的學(xué)術(shù)思維，但卻忽視了“文學(xué)理論沒有固定的圍欄”這一基本認(rèn)識(shí)。一方面，人們一廂情愿地把反本質(zhì)主義當(dāng)作一種普遍性真理；另一方面反本質(zhì)主義思想本身就不是一種普遍性理論，當(dāng)應(yīng)用在與西方社會(huì)截然不同的文化語境中，自然會(huì)呈現(xiàn)出種種不適應(yīng)情況，因此，我們要對(duì)所謂的反本質(zhì)主義保持足夠的警醒。

反本質(zhì)主義在根本上反對(duì)理論體系建構(gòu)，但我國(guó)20世紀(jì)以來的文學(xué)理論知識(shí)體系建立的歷程使我們無法徹底擺脫其影響。系統(tǒng)閱讀喬納森·卡勒的《文學(xué)理論入門》和特里·伊格爾頓的《二十世紀(jì)西方文學(xué)理論》可以發(fā)現(xiàn)，與國(guó)內(nèi)諸多教材體系性理論建構(gòu)明顯的不同，這兩本論著與傳統(tǒng)理論著作的不同之處是沒有預(yù)設(shè)一個(gè)唯一的、核心的問題，沒有學(xué)理性的概念梳理，也沒有追求作為論著的結(jié)構(gòu)完整性，而是以從問題到問題，從提出問題到解答問題，從解答問題到追溯問題，從追溯問題到回答問題，這樣的研究思路是具有創(chuàng)新性的知識(shí)生產(chǎn)，同時(shí)也給我們的文學(xué)理論教材的編撰提供了可參照的案例。但是，中國(guó)文學(xué)理論建構(gòu)中不能全盤照搬西方的反本質(zhì)主義，西方社會(huì)文化的解構(gòu)性特征的形成有其自身的歷史文化背景，而中國(guó)的社會(huì)文化特點(diǎn)決定了中國(guó)文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)有其自身特點(diǎn)，我們必須正視這一點(diǎn)。目前，我國(guó)很多文學(xué)理論教材還是先預(yù)設(shè)一個(gè)穩(wěn)固的文學(xué)觀，接著推演出從本質(zhì)論或“反本質(zhì)主義”到鑒賞論的宏大體系，進(jìn)而在知識(shí)體系的演繹之中發(fā)現(xiàn)文學(xué)的一般規(guī)律。以陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題》為例，此版教材采用的框架仍是傳統(tǒng)文論教材的體系性建構(gòu)。借鑒與學(xué)習(xí)西方文學(xué)理論，最重要是學(xué)習(xí)如何面對(duì)屬于自身社會(huì)問題的科學(xué)態(tài)度和理性精神，而不是套搬西方文學(xué)理論的種種具體說法，“由此，這類現(xiàn)象所凸現(xiàn)的不徹底‘反本質(zhì)主義’，并非真正意義上的 ‘反本質(zhì)主義’或可名之為‘非本質(zhì)化’”[9]。

新時(shí)代的歷史時(shí)期，中國(guó)的人文社會(huì)科學(xué)研究正處在一個(gè)不斷自我意識(shí)蘇醒的轉(zhuǎn)型期，難免會(huì)面臨危機(jī)，也必將發(fā)生轉(zhuǎn)型，我國(guó)的文學(xué)理論研究也正經(jīng)歷著不斷的發(fā)展變化與重構(gòu)。文學(xué)理論教材的知識(shí)生產(chǎn)印證著中國(guó)文學(xué)理論發(fā)展的各階段，也是文學(xué)理論知識(shí)傳播的最佳介質(zhì)，沒有對(duì)文學(xué)理論教材轉(zhuǎn)型階段的梳理，就不會(huì)有特定語境下文學(xué)理論教材知識(shí)生產(chǎn)特點(diǎn)的追問；沒有對(duì)追問的反思就不會(huì)有對(duì)當(dāng)下文學(xué)理論教材發(fā)展現(xiàn)狀清醒的認(rèn)知與判斷。只要我們保持著清醒的認(rèn)知、分析和判斷，多元化、多樣化的文學(xué)理論學(xué)科的知識(shí)體系就會(huì)得到健康的發(fā)展與充分的建構(gòu)。