高校學(xué)困生心理干預(yù)研究回顧與展望

倪亞紅

(南京航空航天大學(xué) 心理中心,南京 211100)

自我國高校擴招以來,高校學(xué)困生問題就越發(fā)凸顯,特別是重點高校理工科專業(yè)學(xué)困生問題更為突出。新冠肺炎疫情以來,不少高校危機事件頻發(fā),而危機事件當(dāng)事人大多在學(xué)業(yè)方面存有較大困難。學(xué)困生問題業(yè)已成為高校安全穩(wěn)定的潛在隱患,嚴重掣肘高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。本世紀以來,許多學(xué)者加強了對高校學(xué)困生的原因分析及轉(zhuǎn)化策略方面的研究。高校對學(xué)困生采取諸如談心談話、查課查寢、學(xué)業(yè)幫扶等行動干預(yù)。但一方面緣于學(xué)困生基數(shù)大,另一方面受制于個別干預(yù)成本太高,教育資源有限,導(dǎo)致收效甚微,高校學(xué)困生問題的解決始終未取得根本性突破。高校學(xué)困生致困因素有外因,但更多的是內(nèi)在心理因素,高校學(xué)困生問題的解決還需從學(xué)生心理因素找原因并進行干預(yù)。鑒于此,本文對高校學(xué)困生心理干預(yù)研究進行梳理,旨在回答三方面問題:一是高校學(xué)困生心理干預(yù)研究進展到什么階段,二是現(xiàn)有研究有哪些貢獻和不足,三是高校學(xué)困生心理干預(yù)研究趨勢又將如何。

一、“學(xué)困生”的概念界定

教育界對學(xué)困生有過很多稱呼:國外有“l(fā)earning disability”“l(fā)earning deficiencies”“l(fā)earning-disabled”等眾多說法。國內(nèi)則稱為“學(xué)習(xí)障礙生”“學(xué)習(xí)失能生”“學(xué)業(yè)不良生”“差生”“學(xué)習(xí)困難生”和“學(xué)困生”等。在實際使用過程中,有的概念常會混淆使用。

Learning Disability 簡稱LD,國內(nèi)“學(xué)習(xí)障礙”和“學(xué)習(xí)失能”均由此翻譯而來。該詞始于1963年S.A.Kirk所倡導(dǎo),并迅速得到普及[1]。1968年美國聯(lián)邦教育局(USOE)對LD 有過界定,而到了80年代,“全美學(xué)習(xí)失能共同委員會”(NJCLD)對它又進行了重新界定:“所謂學(xué)習(xí)失能是一個統(tǒng)稱種種障礙群的術(shù)語。它表示聽、說、讀、寫、推理或算術(shù)諸能力的習(xí)得與應(yīng)用顯著困難。”[2]“學(xué)業(yè)不良”的界定主要有三種:“絕對學(xué)業(yè)不良觀”“相對學(xué)業(yè)不良觀”和“個人學(xué)業(yè)不良觀”[3]。國內(nèi)一些學(xué)者側(cè)重從三方面去界定“差生”:一是學(xué)習(xí)成績差,二是學(xué)習(xí)能力差,三是成績、品行雙差[4]。“差生”因有損人格或打擊學(xué)生積極性而受到批評,現(xiàn)基本不再使用[5]。

而“學(xué)困生”與上述概念有截然區(qū)別?！皩W(xué)困生”即“學(xué)習(xí)困難生”,指智力正常,但學(xué)習(xí)效果差,達不到教學(xué)大綱要求的學(xué)生。高校學(xué)困生是指達到延長學(xué)年或接近延長學(xué)年的大學(xué)生。他們受某些不良因素影響,或因其內(nèi)在心理調(diào)節(jié)能力差而導(dǎo)致學(xué)業(yè)困難。

二、高校學(xué)困生心理現(xiàn)狀研究

高校學(xué)困生心理現(xiàn)狀的深入研究較少,大部分研究只簡單描述現(xiàn)狀,是為分析影響因素和提出轉(zhuǎn)化策略作鋪墊。

高校學(xué)困生在數(shù)量和問題類型上都在逐年增加。Karla K.McGregor對美國11 所大學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)5.96%的大學(xué)生有學(xué)習(xí)困難,二年級報告最多,單親家庭報告的較多[6]。張浩收集國內(nèi)一所高校數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),5年該校未能畢業(yè)學(xué)生都在7%左右,男生是女生的4 倍多,理工科是文科的7 倍多,大二掛科人數(shù)和總門數(shù)都最多[7]。李玉環(huán)[8]等人也認為國內(nèi)高校學(xué)困生問題越發(fā)嚴重,應(yīng)引起教育行政部門和高校重視。

高校學(xué)困生在外顯行為和內(nèi)在心理上有一些共同特征。外顯行為主要癥狀為無精打采、懶散,學(xué)習(xí)積極性不高,接受知識的思維長期處于被動狀態(tài)[9]。心理方面,自我評價低,自信明顯不足;“沒有強烈的學(xué)習(xí)動機,缺少學(xué)習(xí)目標”[10];性格孤僻,內(nèi)向,社交退縮[11];焦慮情緒明顯,常伴有抑郁、冷漠等不良情緒[12];有的甚至有較嚴重的神經(jīng)官能癥,如焦慮癥、抑郁癥、神經(jīng)衰弱等[13]。但學(xué)困生受助的愿望卻十分強烈,相關(guān)幫扶需求調(diào)查顯示:180位高校學(xué)困生只有4人不愿意接受幫助[14]。

三、高校學(xué)困生致困因素研究

高校學(xué)困生致困因素主要來自社會、家庭、學(xué)校和學(xué)生個體四個層面。

1.社會層面。社會層面致困因素主要有種族、成長與特定心態(tài)的信息傳播、社交網(wǎng)站過度使用和社會支持等。Reynolds等認為種族與學(xué)業(yè)水平有顯著相關(guān)[15]。Goegan等發(fā)現(xiàn)成長與特定心態(tài)的信息傳播流行對高校學(xué)困生的學(xué)業(yè)影響非常大。這些信息可能反映一種錯誤的成長心態(tài),往往只強調(diào)努力的作用而忽略成長的其它資源[16]。Sunday Agholor用時間管理方程[17],Aqdas Malik[18]從應(yīng)激源-應(yīng)變-結(jié)果角度作為模型基礎(chǔ)研究,得出社交媒體網(wǎng)站的使用對大學(xué)生學(xué)習(xí)成績有負面影響。Karim 等將大學(xué)生分為三類:被動(低使用率)、投入(正常使用)和成癮(高使用率)。研究發(fā)現(xiàn):投入型用戶的學(xué)習(xí)成績明顯高于被動型和成癮型用戶,而被動型和成癮型用戶之間的學(xué)習(xí)成績無明顯差異[19]。高校學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的社會支持會影響其心理彈性和心理健康水平,進而影響學(xué)習(xí)成績[20]?；ヂ?lián)網(wǎng)在開拓大學(xué)生視野,豐富大學(xué)生知識方面發(fā)揮著日益重要的作用,但互聯(lián)網(wǎng)也是使大學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)不能自拔、嚴重危害其身心發(fā)展的元兇之一[21]。另外,社會上存在的拜金主義、享樂主義等腐朽思想及各種急功近利的社會現(xiàn)象,直接或間接地對大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)氣產(chǎn)生消極影響[22]。

2.家庭層面。家庭層面致困因素主要有:家庭經(jīng)濟收入、家庭穩(wěn)定性、親子關(guān)系和父母教養(yǎng)方式等。Diomaris等研究發(fā)現(xiàn),無論文化和智商如何,來自社會經(jīng)濟地位較低家庭大學(xué)生的平均成績明顯低于中等和較高家庭的大學(xué)生[23]。王小青[24]和田甜[25]等人也認為家庭經(jīng)濟收入對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著影響。而Patricia等研究發(fā)現(xiàn)在家庭解體和相關(guān)協(xié)變量存在情況下,家庭收入貧困不再與學(xué)習(xí)成績直接相關(guān),但是收入貧困與家庭混亂正相關(guān),而家庭混亂又與較低學(xué)業(yè)成績有關(guān)[26]。Shu Yuan發(fā)現(xiàn)歐裔美國大學(xué)生的親子關(guān)系質(zhì)量與自我效能水平無關(guān),而亞裔美國大學(xué)生的親子關(guān)系質(zhì)量與自我效能水平有關(guān)。家庭是亞裔大學(xué)生自我效能的資源[27]。劉穎認為高校學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的父母教養(yǎng)方式存在較大差異[28]。周穎認為“大多數(shù)‘問題學(xué)生’的癥結(jié)普遍是家庭教育的缺失尤其是幼兒時期家庭教育的缺失”造成的[29]。

3.學(xué)校層面。學(xué)校層面致困因素主要包括:教學(xué)場所、圖書館等校園硬件設(shè)施、教學(xué)方法、教育教學(xué)管理等。Rojo[30]和Matti[31]等人認為教學(xué)場所對高校學(xué)困生有較大影響。Cobblah等認為圖書館等校園硬件設(shè)施對高校學(xué)困生有較大影響[32]。日本研究者調(diào)查PBL(以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí))和非PBL大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn):PBL后分數(shù)明顯比PBL 前分數(shù)高。PBL 是一種適合儒家文化國家的教育教學(xué)方式[33]。Dilek認為計算機輔助教學(xué)組的成績與對照組的成績有明顯差異[34]。

陶建蘭認為高校的拔尖人才培養(yǎng)、競爭性學(xué)生賽道搭建等均對學(xué)生產(chǎn)生“加熱”和“冷卻”效應(yīng),得到加熱的學(xué)生,是一個正向積極的教育,但被冷卻的學(xué)生,卻是教育機制的“犧牲品”[35]。趙飛認為有些高校學(xué)困生由于積極兼職或積極社交而忽視了積極學(xué)習(xí)[36]。帥英[37]等人認為高校管理有缺陷、管理模式不完善。王運花認為教育教學(xué)管理不到位,一些教師照本宣科,學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低下[38]。

4.學(xué)生個體層面。更多研究者把目光放在了學(xué)困生自身內(nèi)控因素的探討上。個體層面致困因素主要包括自我效能感、情緒智力、自尊、學(xué)習(xí)動機和心理健康等。

自我效能感的研究鼻祖當(dāng)屬班杜拉,他認為個體環(huán)境、行為和認知因素之間存在著顯著交互作用[39]。Ali建議要積極地處理所有相關(guān)學(xué)術(shù)任務(wù)的自我效能感,這樣才能提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[40]。Kate Talsma認為不同年齡學(xué)生的自我效能感水平有差異,大學(xué)生的自我效能感與學(xué)習(xí)績效之間關(guān)系比小學(xué)生有更強的相關(guān)性[41]。張文娟認為高校男生的學(xué)習(xí)倦怠程度高于女生,而無論男女,低學(xué)習(xí)能力自我效能感大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠程度更高[42]。Hendriati[43]、Yip[44]、王小新[45]等人也對大學(xué)生的自我效能感和學(xué)業(yè)成績之間關(guān)系作過相關(guān)研究,結(jié)論基本一致。

班杜拉認為情緒狀態(tài)如果是積極的,就會提高一個人的自我效能感,而如果是消極的,則會降低自我效能感[46]。Fátima研究認為良好的表現(xiàn)可能與放棄學(xué)位的意愿降低有關(guān);情緒智力維度的水平越高,大學(xué)生就越不悲觀,壓抑性反芻的程度越高,大學(xué)生就越悲觀[47]。Sania等認為成績高低的大學(xué)生在情緒智力上存在差異,而且年齡和情緒智力有正相關(guān)的關(guān)系。大一學(xué)生與大四學(xué)生的情緒智力與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)強度存在顯著性差異[48]。

Zamira[49]和Mohsen[50]發(fā)現(xiàn)較高的自尊水平與較高的學(xué)業(yè)成功顯著相關(guān)。羅磊對吉林兩所高校的大學(xué)生研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)倦怠與自尊以及社會支持之間呈現(xiàn)顯著負相關(guān),而自尊與社會支持維度呈顯著正相關(guān)[51]。段陸生[52]等人也對自尊與大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系進行了實證研究。

Asude等研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機在自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間起中介作用[53]。胡迎春認為大學(xué)生學(xué)習(xí)動機缺失時,成績非常不理想,而有了學(xué)習(xí)動機后,學(xué)習(xí)成績普遍上升,且興趣動機對學(xué)習(xí)成績的提高有顯著效應(yīng)[54]。

劉江華等認為高校學(xué)困生存在六種負性心理:消極自我保護心理、考試焦慮心理、疑慮心理、急功近利心理、被動心理和敷衍心理。這些心理對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的負面影響[55]。趙若瑤等對“雙一流”高校學(xué)困生進行精神健康方面調(diào)查,認為全部被試均需進行進一步心理科就診,學(xué)困生存在不同程度心理不健康現(xiàn)象,需重視并及時采取干預(yù)措施[56]。

四、高校學(xué)困生心理干預(yù)策略研究

高校學(xué)困生干預(yù)策略研究,除從致困因素視角強調(diào)干預(yù)策略外,還主要涉及藝術(shù)治療、正念技術(shù)運用、建立心理檔案、加強心理疏導(dǎo)等心理干預(yù)策略。

Power N.認為在Covid-19肆虐期間,給高校學(xué)困生進行線上藝術(shù)治療顯然有其積極意義[57]。Greenboim 整合了Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論,認為由于學(xué)習(xí)障礙引起的學(xué)業(yè)和情感上的困難可以從童年延續(xù)到成年,由此,可以進行“理解我和我周圍的環(huán)境”的藝術(shù)治療[58]。

Joanne Blair認為運用正念技術(shù)對高校學(xué)困生進行心理干預(yù)是有好處的,應(yīng)讓學(xué)困生做到熟悉正念原則、意識到正念的潛在好處、如何適應(yīng)自己的需要、獲得正念干預(yù)措施并監(jiān)測結(jié)果[59]。Jian-Wei Lin研究發(fā)現(xiàn),實驗組大學(xué)生相比于對照組在進行正念冥想訓(xùn)練后短期學(xué)習(xí)成績更好,而長期學(xué)習(xí)成績相近;高冥想深度的學(xué)生比低冥想深度的大學(xué)生取得更好的短期學(xué)習(xí)成績[60]。

不少研究者提出要加強高校學(xué)困生的心理危機干預(yù),要注重心理疏導(dǎo)、建立心理轉(zhuǎn)化檔案,使之重拾自信心,提升學(xué)習(xí)興趣,進而改變學(xué)習(xí)困難的狀況。李承晟認為對高校學(xué)困生要進行細化分類[61]。對學(xué)習(xí)自覺但學(xué)習(xí)方法不對、有學(xué)習(xí)能力但意志力弱、因突發(fā)事件等不同情況要采取針對性措施。教育工作者要用愛去感化學(xué)困生,充分發(fā)揮心理教育功能,幫助高校學(xué)困生從心理內(nèi)因上解決問題。

五、研究評述及展望

1.研究評述。西方關(guān)于學(xué)困生的研究主要聚焦于K12階段的學(xué)習(xí)失能或有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生,對高校學(xué)困生研究較少。在有限的高校學(xué)困生研究中學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響因素是西方學(xué)界的研究熱點,取得了不少成果。國內(nèi)關(guān)于中小學(xué)學(xué)困生的研究較豐富,對于高校學(xué)困生盡管研究時間較短、研究成果相對不是太多,但是也取得了不少進展。高校學(xué)困生的研究越來越受到教育界、心理學(xué)界的重視,研究者們從內(nèi)、外控分析了高校學(xué)困生致困因素并提出了一些轉(zhuǎn)化、幫扶策略,這些成果對于高校學(xué)生工作特別是學(xué)困生工作有一定的理論和實踐意義。已有研究為今后相關(guān)研究的順利展開提供了一定的借鑒和支撐。但目前的研究還存在以下不足。

第一,國內(nèi)外對高校學(xué)困生心理干預(yù)的研究重視程度還顯不足。受天賦人權(quán)的哲學(xué)思想和教育公平的教育理念影響,保證心理和生理缺陷兒童受教育權(quán)利的研究一直是西方學(xué)業(yè)研究領(lǐng)域的重點課題。加之高等教育資源的相對富足,西方發(fā)達國家高等教育已達普及化水平,學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有高有低乃自然現(xiàn)象,國外對高校學(xué)困生的研究并不凸顯。而國內(nèi)高校學(xué)困生的研究在2010年前后一小波熱潮之后未有更大進展,這與目前高校學(xué)困生問題之嚴重不相匹配。中國與西方國家不同,即使擴招之后,我國本科高校的錄取率還是較低,能夠跨入重點高校的學(xué)生更是寥若晨星。基礎(chǔ)教育的拔尖生到了大學(xué)卻淪為學(xué)困生顯然是各方的利益相關(guān)者不能接受的。中國在學(xué)習(xí)借鑒西方發(fā)達國家教育發(fā)展精華時,理應(yīng)充分考慮中國教育的國情。我們要深入研究學(xué)困生的心理,制定行之有效的行動方案,并付諸實施,從而使其渡過難關(guān),健康成長。

第二,現(xiàn)有研究主要著眼于高校學(xué)困生心理的某一或幾個影響因素,沒有整合對可能產(chǎn)生影響的多個層面的多個因素。研究更多地分析如社會支持、自尊、自我效能感等對學(xué)困生心理的影響;或者比較宏觀、籠統(tǒng)地論述高校學(xué)困生的致困原因,淺嘗輒止。

第三,已有研究顯示一些因素導(dǎo)致高校學(xué)困生的存在,但為什么同等條件下,甚至是比這些學(xué)困生家庭或個體環(huán)境更不好的大學(xué)生,很多卻發(fā)展得很好,學(xué)業(yè)優(yōu)良。這些影響因素可能只是誘因,而背后的深層次原因是什么? 中介因素是什么? 為什么學(xué)困生中男生明顯多于女生? 這方面的研究國內(nèi)外都較少觸及。

第四,在高校學(xué)困生的干預(yù)策略方面,已有研究提出的方法大多比較籠統(tǒng),如高校要重視、加強教育教學(xué)管理、學(xué)業(yè)幫扶等,這些策略眾所周知。指出學(xué)生學(xué)習(xí)的致困因素,并有針對性地采取補救措施是解決學(xué)習(xí)困難的途徑之一,但這樣的做法存有很大局限。畢竟有許多客觀事實類的致困因素,如單親家庭、家庭經(jīng)濟等,是短期或根本無法改變的。因此高校學(xué)困生問題的解決除了改變(善)致困因素之外還需另辟蹊徑。另外,為什么高校學(xué)困生的干預(yù)效果不佳? 盡管有些干預(yù)措施有效果,但一旦干預(yù)停止,學(xué)困生很快又會“退化”,這背后蘊含著什么樣的底層邏輯? 目前尚未發(fā)現(xiàn)這方面可資借鑒的研究文獻。

2.研究展望?；趯σ延懈咝W(xué)困生心理干預(yù)的研究回顧與分析,本文認為未來相關(guān)研究在以下幾方面還有較大拓展空間。

第一,研究視角需要更多觸及高校學(xué)困生致困因素背后的心理誘因。已有文獻對高校學(xué)困生致困因素研究充分,但實踐證明,只針對外控方面的致困因素去幫扶學(xué)困生,雖有一些作用,卻不能解決根本問題,幫扶策略往往收效甚微。要想從根本上解決高校學(xué)困生問題,就必須找出高校學(xué)困生的致困心理機制,有針對性地對學(xué)困生的自我認知、自我效能感、情緒壓力管理、學(xué)習(xí)動機、意志力等方面實施有效干預(yù),才可能達到預(yù)期效果。

第二,要加強高校學(xué)困生心理干預(yù)的行動研究。目前,高校學(xué)困生問題越來越突出,無論怎樣層次的高校幾乎無一例外面臨著這一困擾高校發(fā)展的難題,高校學(xué)困生已成為不容忽視的特殊群體。學(xué)困生的存在不僅給學(xué)生自身的發(fā)展帶來困擾,而且也深深地影響到高校的人才培養(yǎng)工作。不僅加大了高校的教育投入,降低了教育資源的使用效率,影響了高校畢業(yè)生的就業(yè)工作,甚至危及高校和社會的安全穩(wěn)定,極大地制約了高校發(fā)展。“沒有研究就沒有行動,沒有行動就沒有研究”[62],對高校學(xué)困生心理現(xiàn)狀和致困因素進行研究的最終目的是為了轉(zhuǎn)化學(xué)困生,使他們盡快走出“困境”,因此,今后研究重點理應(yīng)更多地放在行動研究上。高校要集中優(yōu)勢力量,尋求切實有效的心理干預(yù)方案并付諸行動。在行動中不斷提煉經(jīng)驗,優(yōu)化策略,把學(xué)困生心理干預(yù)工作做實、做細、做好。

第三,創(chuàng)造高校學(xué)困生的“心理流動性”,給予學(xué)困生“持續(xù)不竭的轉(zhuǎn)化動力”,避免學(xué)困生取得進步后又出現(xiàn)“退化”現(xiàn)象。已有研究中一些干預(yù)策略對部分學(xué)困生的自信心和學(xué)習(xí)動力提升可能也會起到一定作用,但是往往無法維持“持久性”,極易出現(xiàn)“退化”現(xiàn)象。庫爾特·勒溫的“解凍-移動-凍結(jié)”行動理論可解釋這種現(xiàn)象。通過一些學(xué)困生干預(yù)策略的實施,學(xué)困生的心理和行為發(fā)生了“解凍”,他們的自信心、人際溝通能力、情緒壓力管理能力以及學(xué)習(xí)動機等均可能得到一定提升。但是他們很多心理和行為未發(fā)生“移動”或因遇到了各種力量的糾纏而“移動”不夠充分。在干預(yù)過程中,我們首先應(yīng)促使學(xué)困生的心理和行為得到充分的“移動”,創(chuàng)造出“心理流動性”。在他們的心理和行為有了良性的發(fā)展變化后,還需要使其“固化”下來,也就是勒溫說的要再一次“凍結(jié)”?！皟鼋Y(jié)”后的新的心理平衡需要持久性。要確保其安全,不受退化的影響,就必須要給予高校學(xué)困生“持續(xù)不竭的轉(zhuǎn)化動力”。

第四,長程團體咨詢是解決高校學(xué)困生基數(shù)之龐大與教育資源之有限矛盾的良好路徑。目前,各高校,特別是重點高校的理工科專業(yè)學(xué)困生人數(shù)眾多,很多高校每年的學(xué)困生統(tǒng)計數(shù)據(jù)可達幾百人到千人,個別干預(yù)無法覆蓋到全體學(xué)困生,而且干預(yù)成本也很高。很多研究和實踐均證明了基于團體動力學(xué)的團體咨詢方式是對有類似問題和困擾的人比較理想而經(jīng)濟有效的干預(yù)模式。高校要對團體咨詢領(lǐng)導(dǎo)者(學(xué)校心理教師和學(xué)院心理輔導(dǎo)員)進行相關(guān)培訓(xùn),科學(xué)論證對學(xué)困生團體咨詢的可行性,充分調(diào)研后,設(shè)計學(xué)困生的團體咨詢方案,實施團體咨詢,并對團體咨詢進行過程評估和最終效果評估。