田小楓

(南陽師范學(xué)院 文學(xué)院，河南 南陽 473061)

一、師范認(rèn)證，開啟教師教育的新階段

中國現(xiàn)代意義上的師范教育大致經(jīng)歷了四種模式的探索和三個階段的發(fā)展。四種模式為：(1)清末“以日為師”構(gòu)建的“日本模式”；(2)20世紀(jì)20年代，學(xué)習(xí)美國構(gòu)建的“美國模式”；(3)20世紀(jì)50年代，“以俄為師” 構(gòu)建的“蘇聯(lián)模式”；(4)21世紀(jì)初以來，學(xué)習(xí)歐美構(gòu)建的“歐美模式”。中國現(xiàn)代師范教育發(fā)展的第一個階段是獨(dú)立式師范教育。從中國高等師范院校肇始的京師優(yōu)級師范學(xué)堂算起，從清朝末年一直延續(xù)至20世紀(jì)90年代，時間跨度最長。這期間，嘗試了“日本模式”“美國模式”和“蘇聯(lián)模式”，最終新中國的師范教育逐步形成由中師、師專到師院(師大)獨(dú)立的封閉式師范教育體系。這一階段的特點(diǎn)是實(shí)施師范教育獨(dú)立制，以教師培養(yǎng)為顯著目標(biāo)，強(qiáng)化師資訓(xùn)練，課程師范化，專業(yè)教育化。第二個階段是開放式教師教育。在教育改革浪潮推動下，教師教育開始采取師范院校與綜合大學(xué)共同培養(yǎng)教師的體制。以1999年召開的第三次全國教育工作會議頒布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》為界標(biāo)，高等師范教育突破新中國成立以來構(gòu)架的獨(dú)立體系，開始了由師范教育向教師教育的快速轉(zhuǎn)型。師范院?！叭煼痘眲蓊^強(qiáng)勁，師范大學(xué)、地方師范學(xué)院綜合化趨勢顯著，導(dǎo)致師范教育力量削弱，教師培養(yǎng)質(zhì)量有所滑坡。2013年9月，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》，推出教師資格證考試制度，教師教育走向進(jìn)一步開放。這一階段的特點(diǎn)是，封閉獨(dú)立的師范教育體系被打破，而且由從“師范教育”到“教師教育”的話語轉(zhuǎn)換，這也意味著中國師范教育融入了“全球化”的潮流中[1]。師范教育走向開放，師范人才培養(yǎng)目標(biāo)由單一型轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合型，呈現(xiàn)出課程綜合化、專業(yè)融合化特點(diǎn)。第三個階段是認(rèn)證式新教師教育。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”，教師教育被重新提到一個重要的位置上來。教育部2017年實(shí)施師范專業(yè)認(rèn)證，重新構(gòu)建新三級師范教育體系，即地方師范院校、重點(diǎn)師范大學(xué)和高水平大學(xué)(非師范)三級教師培養(yǎng)體系。這一階段的特點(diǎn)是教師教育要走開放與獨(dú)立相結(jié)合的道路。在多方參與的新體系中，通過推進(jìn)實(shí)施師范專業(yè)認(rèn)證，聚焦教師培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的基本功和教師培養(yǎng)的專業(yè)性。

二、師范認(rèn)證是地方師范院校躍層發(fā)展的政策機(jī)遇

興國必先強(qiáng)師。為有效引導(dǎo)和促進(jìn)新時期教師教育高質(zhì)量發(fā)展，滿足人民群眾日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育的需求，教育部2014年啟動師范類專業(yè)認(rèn)證工作，并率先在江蘇、廣西等省(自治區(qū))開展試點(diǎn)。2017年教育部下發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》，專業(yè)認(rèn)證正式啟動。師范認(rèn)證的目的是為了破解現(xiàn)階段教師教育建設(shè)的瓶頸和難點(diǎn)，推動高校師范類專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)，保證并提升教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。在中國教師教育發(fā)展歷程中，師范認(rèn)證稱得上是具有革命意義的重大改革舉措，對于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。隨著師范認(rèn)證的開展，教師教育進(jìn)入頂層設(shè)計的密集期，成為國家戰(zhàn)略部署的重要組成部分，一系列加強(qiáng)教師教育發(fā)展的指導(dǎo)性意見相繼出臺。

(一)強(qiáng)調(diào)守住師范院校發(fā)展紅線

2017年1月，教育部黨組決定“在‘十三五’期間，我國現(xiàn)有的181所師范院校將一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)”[2]。師范院校堅持回歸本源，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)效。

(二)突出師范院校的主體培養(yǎng)地位

2018年1月《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出：“實(shí)施教師教育振興計劃，建立以師范院校為主體，高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人。研究制定師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)建設(shè)一批師范教育基地，整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學(xué)水平?！盵3]教師教育中師范院校的主體地位得以確立。

(三)加強(qiáng)對師范院校的支持力度

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020 年)》的實(shí)施，使得高等教育總體取得了一定的進(jìn)步，但地方師范院校的發(fā)展仍然面臨優(yōu)質(zhì)資源不均衡、師范性削弱、辦學(xué)定位不突出、學(xué)校造血能力弱等一系列問題。2018年2月，《教育部等五部門關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動計劃(2018—2022年)〉的通知》，進(jìn)一步明確“加大對師范院校的支持力度”，尤其強(qiáng)調(diào)“支持中西部地區(qū)提升師范專業(yè)辦學(xué)能力。推進(jìn)本土化培養(yǎng)”[4]。地方師范院校教師教育受到前所未有的重視。

三、師范認(rèn)證強(qiáng)力驅(qū)動地方師范院校培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)向

(一)培養(yǎng)理念的邏輯轉(zhuǎn)向：變順向培養(yǎng)邏輯為逆向培養(yǎng)邏輯

長期以來，我國師范教育的培養(yǎng)邏輯是：學(xué)校制定培養(yǎng)目標(biāo)、方案—學(xué)生培養(yǎng)—完成培養(yǎng)方案課程畢業(yè)進(jìn)入社會。其特點(diǎn)是師范院校決定人才培養(yǎng)規(guī)格，著重圍繞“教什么”和“學(xué)什么”進(jìn)行培養(yǎng)，其培養(yǎng)邏輯是學(xué)?！獙W(xué)生—社會這樣一個順向模式。師范認(rèn)證下的師范教育的培養(yǎng)邏輯則變?yōu)椋荷鐣枰獙W(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到的能力及水平—培養(yǎng)學(xué)生達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)—學(xué)校設(shè)計培養(yǎng)方案、調(diào)整培養(yǎng)課程。這種從最終的結(jié)果反向設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯，聚焦學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”，其培養(yǎng)邏輯是社會—學(xué)生—學(xué)校這樣一個逆向模式。

師范認(rèn)證的核心理念“產(chǎn)出導(dǎo)向”，體現(xiàn)的正是這一逆向培養(yǎng)邏輯，它借鑒的是20世紀(jì)80年代在美國興起的OBE(outcome based education)教育模式。這種“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的OBE培養(yǎng)模式，是對傳統(tǒng)的以教師教學(xué)為中心的教育模式的重大突破，致使整個師范生培養(yǎng)理念發(fā)生重大邏輯轉(zhuǎn)變，驅(qū)使我們重新聚焦和重新定位教師教育：從強(qiáng)調(diào)內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)結(jié)果，從強(qiáng)調(diào)過程到強(qiáng)調(diào)目的，從強(qiáng)調(diào)教到強(qiáng)調(diào)學(xué)。方案的制定、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、教師教學(xué)都是集中圍繞明確的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織。這樣的培養(yǎng)邏輯才能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。

(二)培養(yǎng)理念的教學(xué)轉(zhuǎn)向：由重理論教學(xué)轉(zhuǎn)向重實(shí)踐教學(xué)

西方教育的一貫傳統(tǒng)是用康德理性演繹的方式構(gòu)建理論教學(xué)，教學(xué)的根本任務(wù)是進(jìn)行真理性陳述。現(xiàn)代教育學(xué)之父赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，建立起現(xiàn)代理論教學(xué)的基本框架，它直接影響到蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，進(jìn)而也深刻影響到中國。在理論教學(xué)傳統(tǒng)中，“是什么”是本質(zhì)主義問題，它遠(yuǎn)比“怎樣做”的問題重要，顯然更居支配地位。在我國師范教育中，理論教學(xué)也儼然建立起一套嚴(yán)密的知識體系，課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)行全面“知識化”教學(xué)，并將“理論”凌駕于“實(shí)踐”之上，導(dǎo)致理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)割裂與分離。

師范認(rèn)證視域下，不再回避教師教育中理性主義思維方式的局限性，強(qiáng)力引導(dǎo)建立走向“實(shí)踐”的師范教學(xué)新體系。第一，通過畢業(yè)要求，明確師范生培養(yǎng)中理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)是你中有我、我中有你的相互“依存”關(guān)系，而不是簡單的“結(jié)合”關(guān)系。教師培養(yǎng)作為人文培養(yǎng)，“理論本身就應(yīng)存在于實(shí)踐之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧，而不能被先驗(yàn)地構(gòu)造后再‘應(yīng)用’于實(shí)踐，根本就不存在什么理論與實(shí)踐‘相結(jié)合’的問題”[5]。師范認(rèn)證中支撐畢業(yè)要求的八項二級標(biāo)準(zhǔn)被概括為“一踐行、三學(xué)會”，“踐行”“學(xué)會”兩個用詞顯示了認(rèn)證對動態(tài)的“活”的培養(yǎng)過程實(shí)踐性的理解、強(qiáng)調(diào)與闡釋。第二，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)“課程與教學(xué)”部分，強(qiáng)調(diào)提高課程結(jié)構(gòu)實(shí)踐教學(xué)占比，扭轉(zhuǎn)追求理論教學(xué)的普遍性現(xiàn)狀；課程內(nèi)容進(jìn)一步凸顯實(shí)踐性要求，課程實(shí)施則提倡引導(dǎo)學(xué)生在各種真實(shí)或虛擬的教學(xué)情境中展開，使學(xué)生能夠主動體驗(yàn)教師身份，在自身、知識、受眾與課堂之間搭建起相互交叉的關(guān)聯(lián)性橋梁。第三，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)“合作與實(shí)踐”部分，增加了教育研習(xí)這項新的實(shí)踐內(nèi)容，將教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)打通并貫穿起來，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)全覆蓋。專業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐彼此依托，有機(jī)結(jié)合，使實(shí)踐教學(xué)真正成為師范生教育實(shí)驗(yàn)室，夯實(shí)并提升了師范生實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量與品質(zhì)。另外，傳統(tǒng)師范生技能“三字一話”被重新置于重要位置，技能訓(xùn)練課程實(shí)行小班教學(xué)，作為實(shí)踐教學(xué)成果的教師技能，成為提供優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵要素，也體現(xiàn)了教師培養(yǎng)模式向以技能結(jié)果為導(dǎo)向的轉(zhuǎn)型。

(三)培養(yǎng)效果的評價轉(zhuǎn)向：由終結(jié)性單極評價向過程性多極評價轉(zhuǎn)向

科學(xué)的評價體系能夠保障并引領(lǐng)師范教育的發(fā)展，師范認(rèn)證的實(shí)質(zhì)就是對師范人才培養(yǎng)質(zhì)量實(shí)施外部驅(qū)動性評價。通過這種外部驅(qū)動評價，最終形成合理、完善、動態(tài)的現(xiàn)代教師教育培養(yǎng)評價體系。

傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論背景下，所謂的評價普遍采用以教師為核心的終結(jié)性評價形式，教學(xué)過程中，教師依據(jù)培養(yǎng)方案確定評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，若干課程評價合格，即視為畢業(yè)合格。重講授輕育人、重成績輕過程、重理論輕實(shí)踐、重評價輕改進(jìn)，師范性、實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)缺失嚴(yán)重，同質(zhì)化明顯，難以體現(xiàn)師范專業(yè)的學(xué)科特色。師范生培養(yǎng)是一個受諸多因素影響的復(fù)雜工程，所以“評價”成為貫穿師范專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法的關(guān)鍵詞。首先，評價從“分?jǐn)?shù)量化評價”向“質(zhì)性評價”轉(zhuǎn)變，學(xué)生培養(yǎng)評價從“單極”走向“多極”。認(rèn)證從培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度、課程目標(biāo)達(dá)成度、實(shí)踐目標(biāo)達(dá)成度和畢業(yè)目標(biāo)達(dá)成度四個維度建立起多極評價體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生培養(yǎng)過程的“形成性”多極評價。其次，引進(jìn)社會外部評價機(jī)制，建立社會用人單位、基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)、教育行政部門等利益相關(guān)方參與的社會評價機(jī)制[6]。

四、認(rèn)證視域下，地方院校師范專業(yè)建設(shè)的困境與路徑選擇

(一)降低制度慣性，探索政策保障：基于廣東“新師范”建設(shè)的啟示

制度慣性又稱路徑依賴，是指今天的制度創(chuàng)新受以往制度的影響；任何一項制度一旦實(shí)行開來，將會導(dǎo)致產(chǎn)生一種自我強(qiáng)化機(jī)制，這種機(jī)制使沿著某種方向或路徑運(yùn)作的制度會在以后的發(fā)展中得到自我強(qiáng)化或自行發(fā)揮自己的影響，由此制約下一輪的制度創(chuàng)新[7]。師范類院校在創(chuàng)建之初和發(fā)展過程中，已經(jīng)形成相應(yīng)的培養(yǎng)范式和培養(yǎng)理念，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)評價等方面的制度安排已經(jīng)形成了很大的慣性。在這樣的制度慣性下,師范認(rèn)證不可避免地會產(chǎn)生變形和變異。一種是形式主義變形。其認(rèn)為師范認(rèn)證不過是一項工作任務(wù)，與以往的本科教學(xué)工作水平評估、本科教育教學(xué)審核評估沒有質(zhì)的區(qū)別，于是照以往評估的“葫蘆”畫師范認(rèn)證的“瓢”，至于如何對標(biāo)改進(jìn)、怎樣進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)換，則語焉不詳。另一種是功利主義變異。其按照師范認(rèn)證實(shí)施辦法，通過第二級認(rèn)證的師范類專業(yè)可以組織教師資格考試面試，通過第三級認(rèn)證的師范類專業(yè)可以自主組織筆試和面試，基本相當(dāng)于直接發(fā)放教師資格證。因此在執(zhí)行認(rèn)證制度時，功利主義只對結(jié)果敏感，認(rèn)證的目的只是為獲得教師資格考試自主權(quán)，進(jìn)而方便招生和就業(yè)。這勢必導(dǎo)致認(rèn)證結(jié)果的功利化，違背師范認(rèn)證的初衷，認(rèn)證理念和標(biāo)準(zhǔn)無法落地。

地方師范類院校想要打破制度慣性的困境，僅僅憑借一己之力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。師范認(rèn)證如果想要落地生根，達(dá)到預(yù)期設(shè)計效果，需要建立一個認(rèn)證的利益相關(guān)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)能夠?qū)φJ(rèn)證形成共識并付諸行動。師范認(rèn)證利益系統(tǒng)可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面，宏觀層面包括國家、各級政府及相關(guān)管理部門，它們制定并不斷完善政策，形成制度；中觀層面主要指師范院校及相關(guān)專業(yè)；微觀層面由教師群體構(gòu)成。

顯然在師范認(rèn)證實(shí)施中，宏觀層面，特別是省級、地市級政府必須制定一系列相應(yīng)的認(rèn)證配套標(biāo)準(zhǔn)加以跟進(jìn)，以確保認(rèn)證的實(shí)施質(zhì)量。另外，相關(guān)政府教育決策具有強(qiáng)烈的驅(qū)動作用，能夠在宏觀層面形成號召力，中觀層面形成向心力，微觀層面形成凝聚力。“新的師范專業(yè)認(rèn)證制度變革必須尊重制度變革的路徑依賴性，在現(xiàn)行高等教育專業(yè)管理的整體制度框架中，努力協(xié)調(diào)各方利益相關(guān)者之間的關(guān)系，建立選擇性的利益激勵機(jī)制，并有效引導(dǎo)和管理社會公眾的高等教育價值觀。”[8]

廣東省“新師范”建設(shè)的做法就是抓住師范專業(yè)認(rèn)證機(jī)遇，多舉措為教師教育賦能。繼教育部《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》頒布之后，2018年2月，廣東省教育廳出臺了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》，率先在全國提出“新師范”，助推教師教育現(xiàn)代化發(fā)展。該方案明確提出啟動廣東省師范類專業(yè)認(rèn)證，提出了十大工作舉措和三大組織保障。2022年5月，廣東省教育廳又重磅推出《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案(2022—2025年)》，啟動“新師范”二期建設(shè)，核心之一是倡導(dǎo)辦好一批高水平、有特色的師范院校和一流師范專業(yè)，持續(xù)強(qiáng)化師范教育本色，打造教師教育品牌。教師是教育的母機(jī)，通過教育投資形成并積累人力資本，進(jìn)而提升全要素生產(chǎn)率、推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、調(diào)節(jié)收入分配和促進(jìn)消費(fèi)，人力資本直接和間接地影響著經(jīng)濟(jì)的增長[9]。廣東作為中國改革開放的排頭兵、經(jīng)濟(jì)建設(shè)的橋頭堡，積極探索破解教師教育困境的路徑和方法，顯然是敏銳地嗅到了教師教育發(fā)展對提振當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的重要作用。

(二)走出“去師范化”歷史迷茫，建立專業(yè)“雙重心”模式：基于“一流本科專業(yè)”建設(shè)的啟示

1999 年，教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，中等師范退出教師培養(yǎng)的歷史舞臺，我國師范教育“三級兩類”的封閉發(fā)展體系被一舉打破。2001年，國務(wù)院印發(fā)《基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》，綜合院校開始涉足師范教育領(lǐng)域，師范院校則全面升格向綜合院?？繑n。師范院校的師范屬性逐步弱化，教師培養(yǎng)質(zhì)量滑坡，教學(xué)一步步走向理論，與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)?！叭煼痘笔箮煼额悓I(yè)陷入兩難困惑：學(xué)科性與教育性難以融合、師范性與學(xué)術(shù)性對立、理論性與實(shí)踐性脫節(jié)。

解決師范類專業(yè)建設(shè)的困惑，可以把師范類專業(yè)認(rèn)證與國家“一流本科專業(yè)”建設(shè)結(jié)合起來，在突出師范性的基礎(chǔ)上，建立起“師范+學(xué)科”雙重心專業(yè)發(fā)展模式。

師范專業(yè)認(rèn)證與以往大學(xué)評估的最大區(qū)別在于，其核心認(rèn)證對象不是大學(xué)，不是學(xué)院，而是一個個“師范專業(yè)”。與之相契合的是，教育部2019年下發(fā)《關(guān)于實(shí)施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》，指出2019—2021年，建設(shè)10000個左右國家級一流本科專業(yè)點(diǎn)和10000個左右省級一流本科專業(yè)點(diǎn)[10]。在師范類專業(yè)認(rèn)證和一流本科專業(yè)建設(shè)中，“專業(yè)”成為承載課程、學(xué)生、師資、教學(xué)法、硬件設(shè)備等教育資源的抓手。一流專業(yè)是一流人才培養(yǎng)的基本單元，只有真的把課程、教師、教學(xué)、學(xué)生及教學(xué)方法技術(shù)都在專業(yè)這個平臺上整合好，把專業(yè)建扎實(shí)，把一流本科辦好，培養(yǎng)一流人才的目標(biāo)才可能實(shí)現(xiàn)[11]。

培養(yǎng)一流人才是教育內(nèi)涵式發(fā)展的最核心的標(biāo)準(zhǔn)，而其支撐點(diǎn)則是一流專業(yè)，所以，如果把師范類專業(yè)認(rèn)證所驅(qū)動的專業(yè)建設(shè)與一流本科專業(yè)建設(shè)融合起來，就可以打造出“一流師范本科專業(yè)”，這也是教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的題中應(yīng)有之義。因此，教育部表示，對于“雙萬計劃”要實(shí)施“兩步走”，即報送的專業(yè)第一步被確定為國家級一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)；教育部組織開展專業(yè)認(rèn)證，通過后再確定為國家級一流本科專業(yè)[10]。這樣，“一流師范本科專業(yè)建設(shè)”為師范類專業(yè)發(fā)展指明了道路。

(三)抑制師范文化消解，重構(gòu)并創(chuàng)新師范文化：基于“新文科”建設(shè)的啟示

在百年發(fā)展歷程中，我國現(xiàn)代師范教育曾經(jīng)形成特定的師范文化，包括師德修養(yǎng)、教師素養(yǎng)與教育情懷等，是在師范教育實(shí)踐中形成的穩(wěn)固的價值理念和文化傾向。著名教育家陶行知提出“學(xué)高為師，身正為范”，就是這種師范文化精神內(nèi)涵的寫照。通過關(guān)于師范教育性質(zhì)和任務(wù)的明確規(guī)定、相關(guān)的制度設(shè)計以及師范學(xué)校的日常生活世界的具體顯現(xiàn)，師范文化的精神內(nèi)涵得以外化并傳達(dá)給師范學(xué)校的師生[12]。也就是說，師范文化的外在表現(xiàn)形態(tài)是師范院校的日常教育生活，內(nèi)核是在長期的師范教育發(fā)展中逐漸形成的價值理念。然而20世紀(jì)末以來，地方師范院校發(fā)展中的綜合化導(dǎo)向以及學(xué)術(shù)崇拜，使得師范失語，傳統(tǒng)師范教育理念、道德追求和價值取向在學(xué)生培養(yǎng)中退場，傳統(tǒng)師范文化不斷消解。

師范類認(rèn)證把踐行師德放到首位，關(guān)注立德樹人實(shí)效。認(rèn)證理念從課程目標(biāo)達(dá)成到畢業(yè)要求達(dá)成再到培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成，層層推進(jìn)，共同服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)。將培養(yǎng)師德規(guī)范、教育情懷和社會主義核心價值觀融入課程、評價和持續(xù)改進(jìn)中。因此，為建立認(rèn)證理念、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的長效機(jī)制，有必要重構(gòu)和不斷推進(jìn)師范文化建設(shè)。

重構(gòu)和推進(jìn)師范文化建設(shè)，當(dāng)下有一個好的路徑機(jī)遇，那就是“新文科”建設(shè)。新文科是從歷史、哲學(xué)、文化、科學(xué)、政治、家國情懷與國際視野等多維度來綜合考慮和建設(shè)的文科，是實(shí)現(xiàn)古今打通、中外打通、新舊打通、學(xué)科打通、知行打通的“五通”文科。唯其如此，方能順應(yīng)哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展的時代潮流，方能順應(yīng)新技術(shù)革命的澎湃大勢，方能擔(dān)當(dāng)為黨育人、為國育才的歷史使命[13]。認(rèn)證下的師范文化重構(gòu)與新文科文化建設(shè)的內(nèi)涵接近，目標(biāo)重合度大，所以地方師范院校借助新文科建設(shè)，在新文科建設(shè)的引領(lǐng)下，重構(gòu)師范文化，創(chuàng)新師范文化，可以做到事半功倍。既然“我們一定要讓新文科這個翅膀硬起來，中國高等教育飛得才能平衡、飛得高”[14]，那么認(rèn)證下師范文化建設(shè)，便可以借新文科建設(shè)之風(fēng)，達(dá)到“好風(fēng)憑借力，送我上青云”的建設(shè)效果。

從新文科建設(shè)的政策回溯來看，2018年8月，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想統(tǒng)領(lǐng)教育工作的指導(dǎo)意見》，“新文科”概念正式出現(xiàn)。2019年2月，教育部舉行新聞發(fā)布會，對新文科建設(shè)進(jìn)行了回應(yīng)：“新文科建設(shè)方面，要適應(yīng)新時代哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展的新要求，推進(jìn)哲學(xué)社會科學(xué)與新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革交叉融合。培養(yǎng)具有新時代中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的先進(jìn)文化，培養(yǎng)優(yōu)秀的社會科學(xué)家。同時通過推動新文科建設(shè)，形成有中國特色的哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)派?！盵15]揭示了新文科建設(shè)內(nèi)涵。2019年4月，教育部等13個部門召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會，“新文科”建設(shè)緊鑼密鼓提上日程。2020年11月，教育部新文科建設(shè)工作組召開新文科建設(shè)工作會議，發(fā)布《新文科建設(shè)宣言》，新文科建設(shè)邁向全面行動實(shí)施。

新文科強(qiáng)調(diào)價值引領(lǐng)作用，注重培養(yǎng)人文底蘊(yùn)深厚和家國情懷濃郁的新時代人才，這與師范文化的優(yōu)良傳統(tǒng)一脈相承，因此，認(rèn)證下地方師范院校重建師范文化，新文科建設(shè)既是借力點(diǎn)，又是發(fā)力點(diǎn)和助力點(diǎn)。習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題?！毙挛目平ㄔO(shè)啟示我們，師范文化重構(gòu)：一要推重人文主義，緊密結(jié)合新時代人文精神主題，既要守正，還要在傳承中創(chuàng)新；二是尊崇道德自覺，創(chuàng)造師德養(yǎng)成的良好校園氛圍，發(fā)揮文化在師德建設(shè)中的化人、育人作用，在文化滋養(yǎng)中造就“四有好老師”；三是強(qiáng)調(diào)教育情懷，教育情懷是教師專業(yè)成長的動力機(jī)制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力，體現(xiàn)了教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度，體現(xiàn)為主觀上的從教意愿[16]。士以弘道，文以載道。在師范類專業(yè)認(rèn)證的大背景下，地方師范院校要堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，努力在新一輪教育改革大潮中迎勢而上，培養(yǎng)出底蘊(yùn)深厚、富于創(chuàng)新精神的一代新人。

五、結(jié)語

師范認(rèn)證標(biāo)志著我國師范類專業(yè)正式確立了國家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了新時代國家對高校師范生培育規(guī)格的新要求，為回答培養(yǎng)什么樣的師范生提供了重要依據(jù)和指南，是教師教育發(fā)展的重大改革舉措，也是教師教育現(xiàn)代化建設(shè)邁出的關(guān)鍵性一大步。地方師范院校應(yīng)該搶抓機(jī)遇，借勢而動，順勢而上，大力促進(jìn)內(nèi)涵建設(shè)，用習(xí)近平新時代中國特色教育思想筑牢教師教育的根基，用認(rèn)證的“形”重塑師范的“魂”。