夏菁 鄭靜磊 陳欣

摘要：本研究著眼于當(dāng)前的輿論焦點(diǎn)：校園欺凌。校園欺凌多高發(fā)于中小學(xué)階段，主要表現(xiàn)為言語(yǔ)欺凌、身體欺凌和關(guān)系欺凌。從人格尊嚴(yán)出發(fā)，欺凌行為對(duì)受欺凌者生理和心理造成不可逆的傷害；從道德角度出發(fā)，欺凌行為作為一種不道德的行為，日益發(fā)展下去會(huì)使得學(xué)生道德價(jià)值觀發(fā)生扭曲。青少年正處于人格塑造階段，及時(shí)遏制校園欺凌事件發(fā)生，為青少年創(chuàng)造一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境迫在眉睫。關(guān)于如何防治校園欺凌，本研究以校園欺凌下的旁觀者群體作為關(guān)注對(duì)象。旁觀者群體分為欺凌的跟隨者、被欺凌者的保護(hù)者和默默觀戰(zhàn)者。本研究重點(diǎn)在于剖析默默觀戰(zhàn)者消極作為背后的影響因素，以理性客觀的態(tài)度評(píng)價(jià)這一群體，尊重其角色選擇和行為選擇，給予一定寬容與理解。因此，本研究最終目的是充分發(fā)揚(yáng)人文主義關(guān)懷精神，通過(guò)鼓勵(lì)而非命令的方式引導(dǎo)默默觀戰(zhàn)者向保護(hù)者角色轉(zhuǎn)變，給予多種方式與措施使其能夠在校園欺凌事件中發(fā)揮積極作用。本研究希望能夠在保障其人身安全和各項(xiàng)權(quán)益不受侵犯的前提下鼓勵(lì)他們積極作為，使其成為防治校園欺凌的重要手段。

關(guān)鍵詞：校園欺凌 旁觀者群體 默默觀戰(zhàn)者 旁觀者決策模型 人文關(guān)懷

一、研究中小學(xué)生校園欺凌下的旁觀者群體

（一）研究背景

1.當(dāng)前校園欺凌現(xiàn)狀分析

近年來(lái)，中小學(xué)生的身心健康發(fā)展越來(lái)越成為社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)，如何為中小學(xué)生的發(fā)展提供良好的發(fā)展環(huán)境，是當(dāng)前社會(huì)的熱門(mén)話(huà)題之一。不可忽視的是，隨著社會(huì)化進(jìn)程不斷推進(jìn)，社會(huì)上出現(xiàn)了許多不利于中小學(xué)生身心健康發(fā)展的挑戰(zhàn)，校園欺凌就是其中之一。根據(jù)中國(guó)司法大數(shù)據(jù)研究院發(fā)布的《校園暴力司法大數(shù)據(jù)專(zhuān)題報(bào)告》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《報(bào)告》）。2015年，全國(guó)各級(jí)人民法院一審審結(jié)的校園欺凌案件共計(jì)1000余件，雖然2016年和2017年的案件量分別下降了16.51%和13.37%，但其數(shù)量基數(shù)仍然處于700-900之間。由此可見(jiàn)，校園欺凌仍是不容忽視的校園安全問(wèn)題。

在分析校園欺凌（School bullying）現(xiàn)象之前，首先應(yīng)當(dāng)明確校園欺凌的定義。2016年，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室發(fā)布的《通知》將校園欺凌界定為“發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的行為”。鑒于國(guó)務(wù)院所界定的校園欺凌更具有針對(duì)性，本研究將使用這一界定概念進(jìn)行展開(kāi)。

2.關(guān)于校園欺凌下的旁觀者現(xiàn)狀

1996年芬蘭學(xué)者克里斯提娜·薩爾米瓦利（Christina Salmivalli）等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，87%的學(xué)生曾在欺負(fù)和暴力事件中扮演著旁觀者的角色；1999年康奈爾（O’Connell P.）等的研究發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)85%的初中校園欺負(fù)與暴力事件有至少一個(gè)旁觀的同輩在場(chǎng)，一半以上的事件中有兩個(gè)以上的旁觀同輩在場(chǎng)；2005年肯·瑞吉白（Ken Rigby）等對(duì)澳大利亞中小學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有92%的中學(xué)生和97%的小學(xué)生至少看見(jiàn)過(guò)一次言語(yǔ)欺負(fù)，而目睹校園身體暴力的比例則分別為60%和74% [ 1 ]（宋雁慧，2014）；宋雁慧2012年對(duì)山東、河南、廣西、江西、內(nèi)蒙古五個(gè)省份的243名初高中生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：81.4%的學(xué)生曾經(jīng)做過(guò)校園欺凌的旁觀者而且34.7%的學(xué)生多次旁觀過(guò)校園欺凌[ 2 ]（劉靜，2017）。由此可見(jiàn)，旁觀者是校園欺凌中不可忽視的一部分。但就目前現(xiàn)有的文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)于校園欺凌下的旁觀者群體的深度思考較少，多落腳于欺凌者與被欺凌者。

（二）研究目的

近年來(lái)，校園欺凌事件頻發(fā)。如何正確處理好校園欺凌事件，是眾多學(xué)者十分關(guān)心的一大問(wèn)題。根據(jù)芬蘭Kiva 反欺凌項(xiàng)目研究，在校園欺凌事件中，欺凌者與受凌者約占總?cè)藬?shù)的20%，旁觀者約占80%。而在處理校園欺凌事件中，多數(shù)學(xué)者著眼于欺凌者與被欺凌者，對(duì)于旁觀者這一群體的深度分析較少。但事實(shí)上，校園欺凌作為一種社會(huì)性背景下的群體行為，旁觀者在其中扮演的角色十分重要?；诖?，如何發(fā)揮校園欺凌旁觀者群體在校園欺凌事件中的積極作用，遏制校園欺凌事態(tài)走向惡化，是防治校園欺凌的新思路。

同時(shí)，本調(diào)查也考慮到校園旁觀者群體的特殊性，這樣一群尚處于義務(wù)教育的青少年，人格塑造不完整、心智還未成熟，當(dāng)面對(duì)校園欺凌事件時(shí)，他們不一定有足夠的能力去應(yīng)對(duì)，并有可能在目睹校園欺凌事件中受到傷害?？紤]把這樣一個(gè)群體作為處理好校園欺凌事件的介入手段時(shí)，應(yīng)重視該群體的話(huà)語(yǔ)權(quán)，尊重其心中所想，在發(fā)揚(yáng)人文關(guān)懷精神的基礎(chǔ)上，思考如何發(fā)揮出旁觀者群體的積極作用。基于此，糾正大眾主流對(duì)于校園旁觀者群體的認(rèn)知偏差和過(guò)高的期望，使得旁觀者有一個(gè)正確良好的心態(tài)輕松地應(yīng)對(duì)校園欺凌事件，并能采取恰當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c到校園欺凌事件中，是本調(diào)查的另一目的。

（三）研究切入點(diǎn)

近年來(lái)，根據(jù)微博、知乎、豆瓣、新榜等APP和網(wǎng)站對(duì)于校園欺凌的討論度可看出，校園欺凌一直是人們關(guān)注的熱點(diǎn)。搜索指數(shù)體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)用戶(hù)對(duì)關(guān)鍵詞的搜索關(guān)注程度以及持續(xù)變化情況，鑒于大部分網(wǎng)友將校園暴力與校園欺凌的概念等同化，本調(diào)查便再次不做進(jìn)一步的區(qū)分，將“校園欺凌”與“校園暴力”都輸入在百度指數(shù)網(wǎng)站上，查看網(wǎng)友對(duì)其的關(guān)注度。自2015年1月到2019年12月，對(duì)校園欺凌的整體日均值搜索達(dá)954，對(duì)校園暴力的整體日均值搜索達(dá)1194。但通過(guò)分析校園欺凌和校園暴力的需求圖譜可以看出，網(wǎng)友多關(guān)注于受害者與欺凌、暴力本身，對(duì)旁觀者的關(guān)注度很少?；诖耍菊{(diào)查的核心切入點(diǎn)從校園欺凌這一社會(huì)熱點(diǎn)出發(fā)，并對(duì)其中被忽視的校園旁觀者群體進(jìn)行深度研究。

（四）核心思想

本調(diào)查不同于其他文獻(xiàn)對(duì)于校園旁觀者群體的研究。縱觀國(guó)內(nèi)外大多數(shù)文獻(xiàn)，不管是主要研究校園旁觀者群體還是在校園欺凌話(huà)題上涉及到校園旁觀者群體，大都是從舉措出發(fā)，發(fā)揮他們?cè)谛@欺凌事件中的積極作用，從而達(dá)到遏制校園欺凌事態(tài)發(fā)展走向惡化的目的，卻在一定程度上忽視了他們的學(xué)生身份。本調(diào)查秉持人文主義關(guān)懷精神，對(duì)校園欺凌下的不積極作為旁觀者群體表示出更多的寬容與理解，減輕他們?cè)诿鎸?duì)校園欺凌時(shí)的心理負(fù)擔(dān)，進(jìn)而鼓勵(lì)他們?cè)谛@欺凌事件中積極作為。

二、調(diào)查策劃

（一）問(wèn)卷調(diào)查

本調(diào)查采用隨機(jī)抽樣，對(duì)中小學(xué)生校園欺凌旁觀者的狀況進(jìn)行調(diào)查?；谡{(diào)查的結(jié)果，分析旁觀者的心理及行為特征和影響因素。

1.調(diào)查對(duì)象

本次問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象為中小學(xué)生。本調(diào)查在惠州市內(nèi)隨機(jī)抽取了三所學(xué)校，分別為市小學(xué)、初中和高中，并通過(guò)隨機(jī)抽取的方式共抽取了446名學(xué)生進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。

2.調(diào)查內(nèi)容

此次調(diào)查問(wèn)卷主要分為五大部分，分別為：被調(diào)查者基本信息、對(duì)校園欺凌的認(rèn)知程度、對(duì)旁觀者角色的選擇、對(duì)旁觀者的道德思考、角色參與中的臨場(chǎng)反應(yīng)和對(duì)他人臨場(chǎng)反應(yīng)的評(píng)價(jià)。其中基本信息包括性別和文化程度；對(duì)校園欺凌的認(rèn)知程度包括基本判斷校園欺凌的能力和判斷理由；對(duì)旁觀者角色的選擇包括是否曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)旁觀者以及假定選擇一個(gè)旁觀者角色；最后就如何促進(jìn)旁觀者積極作為進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)客觀題的形式，測(cè)試中小學(xué)生對(duì)于措施的認(rèn)可度，并對(duì)此進(jìn)行深度分析。

3.調(diào)查精度

在調(diào)查中，紙質(zhì)問(wèn)卷實(shí)際印發(fā)446份，收回446份，在回收的問(wèn)卷中存在一些漏選題目、大面積空白及前后邏輯矛盾的情況，考慮到后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析，共處理無(wú)效問(wèn)卷19份。由此，有效問(wèn)卷總數(shù)為427份。其中，小學(xué)組179份，初中組91份，高中組157份。紙質(zhì)問(wèn)卷調(diào)查有效回收率為95.57%。

（二）初步數(shù)據(jù)處理及描述性分析

1.被調(diào)查者基本信息（第1～2題）

本次問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象共計(jì)427名。

年級(jí)：小學(xué)年級(jí)179人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的41.9%；初中年級(jí)91人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的21.3%；高中年級(jí)157人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的36.8%。

性別：本次調(diào)查中的調(diào)查對(duì)象男女比例較為均衡，其中男生數(shù)量為203人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的47.5%；女生數(shù)量為224人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的52.5%。

2.對(duì)校園欺凌的認(rèn)知程度（第3～11題）

在回收的427份有效調(diào)查問(wèn)卷中，對(duì)校園欺凌有大概了解的同學(xué)占比64.87%，對(duì)校園欺凌非常了解的同學(xué)占比29.04%，而對(duì)校園欺凌完全不了解的同學(xué)僅占比6.09%。由此可以看出，絕大多數(shù)同學(xué)對(duì)校園欺凌有所認(rèn)知，但沒(méi)有完全覆蓋。從縱向上看，對(duì)校園欺凌的認(rèn)知度是隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而逐漸增長(zhǎng)的。初中組“大概了解”和“非常了解”校園欺凌的同學(xué)占比92.31%，但仍有7.69%的學(xué)生不了解校園欺凌，到高中階段僅剩2.55%的同學(xué)不了解校園欺凌。

在設(shè)計(jì)問(wèn)卷第5題“欺凌者的一般特征”中，本研究參考了欺凌者的相關(guān)描述，選擇了自身性格以及在家庭、學(xué)校、社會(huì)中的一些行為作為參考因素讓學(xué)生們選擇，分別是：沖動(dòng)并容易憤怒的人、向老師和父母表現(xiàn)過(guò)侵略行為（如拿利器面向過(guò)成年人）或者十分鄙視他們的人、在學(xué)校不守規(guī)則的人以及參加反社會(huì)活動(dòng)（如搶劫、吸毒、犯罪）的人。

調(diào)查結(jié)果顯示，有87.12%的學(xué)生認(rèn)為“向老師和父母表現(xiàn)過(guò)侵略行為（如拿利器面向過(guò)成年人）或者十分鄙視他們的人”更容易成為欺凌者。老師和父母他們當(dāng)前階段接觸到的具有一定威懾力的，對(duì)于敢向父母和老師表現(xiàn)過(guò)侵略行為或者十分鄙視他們的人屬于一種越界行為，因此認(rèn)為這樣的人更成為欺凌者；和這個(gè)選項(xiàng)基本持平的是選擇“參加反社會(huì)活動(dòng)（如搶劫、吸毒、犯罪）的人”，占比86.18%，這些參加反社會(huì)活動(dòng)的人往往具有高度攻擊性，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們會(huì)存在一定的忌憚心理，認(rèn)為這些人更容易成為欺凌者；而選擇“沖動(dòng)并容易憤怒的人”和“在學(xué)校不守規(guī)則的人”分別占比61.36%和62.53%。結(jié)合實(shí)際情況，性格沖動(dòng)、平時(shí)容易發(fā)怒的人，更傾向于使用暴力解決問(wèn)題；而那些在學(xué)校不守規(guī)則的人，蔑視權(quán)威，向墨守成規(guī)的學(xué)生發(fā)起挑戰(zhàn)，也很容易成為欺凌者的一部分。

問(wèn)卷第6題，在被調(diào)查的427名同學(xué)中，選擇了“身體上出現(xiàn)瘀傷、割傷、服裝或個(gè)人用品受損”的同學(xué)占比90.40%，選擇“害怕上學(xué)，對(duì)學(xué)校沒(méi)有安全感”的同學(xué)占比90.63%，是所有選項(xiàng)中占比最高的，且都超過(guò)了90%。前一個(gè)選項(xiàng)是很明顯的身體傷痕和自身物品受損，而后者則是在心理上對(duì)校園欺凌事件發(fā)生地點(diǎn)“學(xué)?！碑a(chǎn)生恐懼。

如果有同學(xué)經(jīng)歷了上述的部分情況，會(huì)覺(jué)得他被欺凌了嗎（第7題）。調(diào)查顯示，57%的同學(xué)選擇“會(huì)”，22%的同學(xué)選擇“看嚴(yán)重性”，17%的同學(xué)選擇“看次數(shù)”，4%的同學(xué)選擇“不會(huì)”。

結(jié)果顯示，在覺(jué)得“會(huì)”的同學(xué)的原因中，“學(xué)校、老師的科普”“通過(guò)網(wǎng)絡(luò)方式了解過(guò)”“和家長(zhǎng)講過(guò)”占比較大。因此，針對(duì)往后對(duì)中小學(xué)生的校園欺凌的科普，可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)宣傳，鼓勵(lì)學(xué)校老師和家長(zhǎng)向孩子進(jìn)行科普，提高中小學(xué)生對(duì)于校園欺凌的認(rèn)知水平。

對(duì)第9題的結(jié)果進(jìn)行分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)對(duì)于“一個(gè)人遭遇過(guò)幾次題中所提到的現(xiàn)象后，是否算受欺凌了”這個(gè)問(wèn)題仍存在困惑，他們不確定這種現(xiàn)象是否算欺凌行為。有少數(shù)同學(xué)則明確認(rèn)為，盡管遭遇的欺負(fù)行為給受欺負(fù)者帶來(lái)很?chē)?yán)重的傷害，但是次數(shù)較少，無(wú)須被重視。

在選擇不會(huì)的同學(xué)中，有相當(dāng)比例的同學(xué)認(rèn)為自己對(duì)于所提到的欺凌現(xiàn)象不敏感、平時(shí)較少注意到其他人，可見(jiàn)，中小學(xué)生平時(shí)在校園里對(duì)于欺凌現(xiàn)象的關(guān)注度還是較低。

而對(duì)于需要看嚴(yán)重性的學(xué)生，有71%認(rèn)為“嚴(yán)重的欺凌行為才能稱(chēng)之為學(xué)生欺凌，癥狀較輕的可能是其他原因”；有29%認(rèn)為“情況不嚴(yán)重分辨不出來(lái)”。這部分學(xué)生對(duì)于學(xué)生欺凌行為的范疇認(rèn)知較為模糊，難以判斷某一欺凌行為是否帶來(lái)嚴(yán)重后果，以及帶來(lái)較輕傷害的欺凌行為是否屬于校園欺凌。

3.對(duì)旁觀者角色的選擇（第12～14題）

當(dāng)被問(wèn)及是否有過(guò)作為學(xué)生欺凌旁觀者群體的經(jīng)歷時(shí)，有290學(xué)生表示沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)，而有137名學(xué)生表示經(jīng)歷過(guò)，占比32%。

在經(jīng)歷過(guò)校園欺凌的137名學(xué)生當(dāng)中，有51名學(xué)生選擇了做被欺凌者的保護(hù)者，有3名學(xué)生選擇了做欺凌的跟隨者。在第14題的假設(shè)情景下，調(diào)查人數(shù)有424人，有55.9%的學(xué)生選擇了保護(hù)者身份，有3.07%人選擇了欺凌跟隨者身份。選擇做保護(hù)者的同學(xué)比例遠(yuǎn)大過(guò)于選擇做欺凌者的跟隨者。由此可得出在發(fā)生校園欺凌時(shí)大部分中小學(xué)生有比較正確的行為導(dǎo)向。

在13題中，對(duì)于有過(guò)作為校園欺凌現(xiàn)象的旁觀者的經(jīng)歷的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，選擇默默觀戰(zhàn)的比例最大，占比49.65%；在14題中，被調(diào)查的424人里，有39.62%人選擇做一個(gè)默默觀戰(zhàn)者。通過(guò)以上數(shù)據(jù)，可以看出中小學(xué)生群體在面對(duì)校園欺凌時(shí)選擇默默旁觀的占比較大。社會(huì)上一直對(duì)默默旁觀的群體持批評(píng)態(tài)度，但考慮到中學(xué)生的心智各方面尚未成熟，對(duì)于選擇默默觀戰(zhàn)的中小學(xué)生，其行為選擇仍然存在爭(zhēng)議。

4.對(duì)旁觀者的道德思考（第15～18題）

第15題的數(shù)據(jù)顯示，有58.49%的中小學(xué)生認(rèn)為選擇旁觀而不積極作為是一種不道德的現(xiàn)象，有41.51%的中小學(xué)生認(rèn)為選擇旁觀而不積極作為不是一種不道德的現(xiàn)象。兩者百分比比值相差較小，可以看出，“旁觀而不積極作為”的行為仍然存在著一定的爭(zhēng)議，有對(duì)此行為選擇表示否定，也有對(duì)此行為選擇表示理解。

在校園欺凌中你沒(méi)有積極作為，事后是否會(huì)愧疚，感到有負(fù)罪感（第17題）。數(shù)據(jù)顯示，有83%的同學(xué)在校園欺凌中沒(méi)有做出積極幫助受欺凌者的行為，事后會(huì)愧疚，感到有負(fù)罪感。

5.假設(shè)情境中的臨場(chǎng)反應(yīng)（第19～27題）

（1）對(duì)他人臨場(chǎng)反應(yīng)的評(píng)價(jià)（第20-23題）

在20題中，94%的學(xué)生對(duì)那些起哄和幫助李四欺凌張三的人感到厭惡，可見(jiàn)從總體上來(lái)說(shuō)，中小學(xué)生們對(duì)于善惡有一個(gè)較為正確的判斷。

21題中，有50%的學(xué)生認(rèn)為旁觀者很冷漠，有35%的學(xué)生選擇了可以理解旁觀者的行為，有15%的學(xué)生覺(jué)得旁觀者很無(wú)能窩囊。通過(guò)前面“是否認(rèn)為選擇旁觀而不積極作為是一種不道德的現(xiàn)象”這道題的調(diào)查結(jié)果，也不難判斷出，會(huì)有大部分人覺(jué)得旁觀校園欺凌是一種冷漠的行為。35%的同學(xué)表示理解這種現(xiàn)象，畢竟自身能力有限，但也有15%的學(xué)生對(duì)于旁觀者無(wú)能力幫助到受欺凌者，覺(jué)得他們很無(wú)能窩囊。

22題結(jié)果顯示，對(duì)于一兩個(gè)幫助張三卻被李四打的人，有75%的學(xué)生認(rèn)為“他們是勇敢的人，我很欽佩”，13%的人為他們“沒(méi)有幫忙成功感到遺憾”，10%的人認(rèn)為“他們是愛(ài)出風(fēng)頭的人”，2%的人則認(rèn)為“他們很笨，明知道打不過(guò)還上去”。

對(duì)于23題的分析，在被調(diào)查的427名學(xué)生中，有47%的人認(rèn)為應(yīng)該“分具體情況看”，由此可見(jiàn)大部分學(xué)生會(huì)在考慮問(wèn)題時(shí)會(huì)綜合多種因素進(jìn)行分析；34%的人則選擇了“他們比默默觀戰(zhàn)的人還要過(guò)分，這種情況下還想著拍照”，本研究認(rèn)為，這部分人意識(shí)到旁觀者拿手機(jī)拍照會(huì)激起欺凌者更大的興趣；19%的學(xué)生認(rèn)為“他們是在保留證據(jù)，可以理解”。在他們看來(lái)，拿手機(jī)拍照可能是一種間接幫助受欺凌者的方式。

（2）自己的臨場(chǎng)反應(yīng)

在假設(shè)情境中看到校園欺凌時(shí)，27%的同學(xué)選擇默默旁觀； 56%的同學(xué)選擇上前制止李四；14%的同學(xué)會(huì)拿起手機(jī)拍照；而3%的同學(xué)則選擇了在一旁起哄，甚至幫助李四欺凌張三。從總體情況來(lái)看，超過(guò)一半的同學(xué)充滿(mǎn)正義感，選擇了上前制止李四，幫助張三；在選擇默默旁觀的114名同學(xué)中，當(dāng)問(wèn)及“在默默旁觀的同時(shí)，是否有過(guò)上前幫忙的沖動(dòng)？”時(shí)，其中有84位同學(xué)選擇了“是”。

數(shù)據(jù)顯示，這84同學(xué)中，有32名同學(xué)認(rèn)為自己比較膽小，而且沒(méi)有那個(gè)能力可以幫到受欺凌的同學(xué)；有23名同學(xué)則害怕自己跟張三一樣被打，不想被卷入這次欺凌事件；而有29名同學(xué)則考慮得比較長(zhǎng)遠(yuǎn)，害怕事后遭到欺凌者的報(bào)復(fù)，給自己帶來(lái)不必要的麻煩。在默默旁觀者中，有73.69%的同學(xué)選擇了有沖動(dòng)上前幫忙受欺凌者。

在27題中，認(rèn)為旁觀者有義務(wù)向?qū)W校告知自己看到的欺凌行為的比重在小學(xué)組、初中組及高中組所占比例分別為91.62%、87.91%、93.59%，這個(gè)占比都是接近90%的，說(shuō)明在各個(gè)階段的教育中，家庭及學(xué)校等身邊的影響因素在一定程度上讓學(xué)生產(chǎn)生一種“旁觀者有義務(wù)向?qū)W校告知自己看到的欺凌行為”的認(rèn)知。

對(duì)于可能影響學(xué)生在校園欺凌中作出積極作為的因素，本研究選取了六個(gè)。在被調(diào)查的427名學(xué)生中，有333名學(xué)生選擇了“身邊人大部分都對(duì)欺凌事件很生氣，并在你站出去的時(shí)候積極幫助你”，占比78.17%，在幾個(gè)選項(xiàng)中占比最高，說(shuō)明在面臨校園欺凌時(shí)，旁觀者的行為選擇和周?chē)娜嗣芮邢嚓P(guān)；有296名學(xué)生希望學(xué)校設(shè)有專(zhuān)門(mén)處理學(xué)生欺凌的機(jī)構(gòu)，占比69.48%，位居第二，現(xiàn)在學(xué)校處理校園欺凌事件沒(méi)有一套成熟的機(jī)制，面對(duì)欺凌事件，大多都是由學(xué)校老師草草了之。如果能建立相關(guān)的處理機(jī)構(gòu)，在發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象時(shí)，通過(guò)旁觀者間接發(fā)現(xiàn)欺凌事件，并彰顯保護(hù)受欺凌者的公正姿態(tài)，可降低旁觀者直接作為的風(fēng)險(xiǎn)，保障了他們的人身安全；有273名學(xué)生希望“校方不會(huì)對(duì)學(xué)生欺凌事件進(jìn)行隱瞞，而是向社會(huì)公示”，272名學(xué)生建議“社區(qū)建立一套學(xué)生欺凌預(yù)警機(jī)制”，265名學(xué)生希望學(xué)校加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的道德教育，而有224名學(xué)生則希望能“完善相關(guān)的獎(jiǎng)懲機(jī)制，對(duì)欺凌人進(jìn)行懲罰，對(duì)積極作為的人進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)”，占比分別是64.08%、63.85%、62.21%及52.58%。這些選項(xiàng)占比都超過(guò)了50%，說(shuō)明對(duì)于學(xué)生而言，這些影響因素都是很重要的。在校園欺凌防治的機(jī)制建設(shè)下，我國(guó)應(yīng)鼓勵(lì)社會(huì)、學(xué)校、家庭、社區(qū)等多方參與，形成一個(gè)多角色、多渠道組成的防治網(wǎng)絡(luò)，及時(shí)完善有關(guān)校園欺凌這方面的制度，并制定相關(guān)措施，減少欺凌事件的產(chǎn)生。

三、數(shù)據(jù)綜合性分析

（一）可信度

信度（Reliability）即可靠性，它是指采用同樣的方法對(duì)同一對(duì)象重復(fù)測(cè)量時(shí)所得結(jié)果的一致性程度。Cronbachα信度系數(shù)是目前最常用的信度系數(shù)。

信度系數(shù)在0.9以上，表示量表的信度很好；在0.8～0.9之間，表示量表的信度可以接受；在0.7～0.8之間，表示量表有些項(xiàng)目需要修訂；在0.7以下，表示量表有些項(xiàng)目需要拋棄。

利用SPSS軟件對(duì)關(guān)注中小學(xué)生校園欺凌下的旁觀者群體調(diào)查問(wèn)卷做信度分析得出Cronbach’s alpha系數(shù)為0.848，0.848>0.8，可見(jiàn)信度較好?；締?wèn)卷具有穩(wěn)定性和可靠性。

（二）對(duì)校園欺凌認(rèn)識(shí)程度總結(jié)

針對(duì)被調(diào)查的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，大部分對(duì)校園欺凌的了解仍處于“大概了解”的階段。根據(jù)第6題的作答情況，會(huì)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)生對(duì)于校園欺凌的了解渠道主要來(lái)源于學(xué)校、老師，家長(zhǎng)和網(wǎng)絡(luò)渠道。本調(diào)查報(bào)告通過(guò)第7題的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)了仍有48%的中小學(xué)生對(duì)可能會(huì)發(fā)生的校園欺凌現(xiàn)象的判斷還不足，對(duì)于一些隱蔽性較強(qiáng)的校園欺凌現(xiàn)象認(rèn)知程度較低。

（三）以中小學(xué)生旁觀者群體中的默默觀戰(zhàn)者為對(duì)象進(jìn)行分析

在12-13題中，針對(duì)有過(guò)作為學(xué)生欺凌旁觀者群體的經(jīng)歷的學(xué)生的數(shù)據(jù)調(diào)查分析顯示，有49.65%的學(xué)生選擇默默旁觀；在14題的假設(shè)條件中，針對(duì)該題進(jìn)行分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)有39.62%人選擇默默旁觀；在24題的假設(shè)情境選擇下，有26.89%的學(xué)生選擇默默旁觀。從題目設(shè)計(jì)中可以看出，無(wú)論是13題的真實(shí)情境、14題的假設(shè)條件還是24題的假設(shè)情境，都是以已經(jīng)知曉自己身處于校園欺凌事件為前提的。通過(guò)13-14、24題，則可以對(duì)他們身處于校園欺凌事件中可能出現(xiàn)的行為選擇進(jìn)行分析。

從25-26題的數(shù)據(jù)可以看出，在假設(shè)情境下，選擇默默旁觀的人中，有74.27%的人有過(guò)上前幫助的沖動(dòng)，人數(shù)占比較大。在第26題中，在進(jìn)行阻止其上前幫助的原因選擇時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)三個(gè)選項(xiàng)的選擇差異較小，說(shuō)明大多數(shù)學(xué)生在進(jìn)行選擇時(shí)，多是全選或者是選擇兩個(gè)選項(xiàng)。25-26題是一個(gè)權(quán)衡考量的過(guò)程，在選擇這兩題之前，是以“我選擇當(dāng)一名默默旁觀者”的結(jié)果為前提身份，那么25-26題的設(shè)計(jì)則是進(jìn)一步探究默默旁觀者的得失判斷，而這一結(jié)果也反映了，默默觀戰(zhàn)者雖有一定的道德意識(shí)，但因?yàn)樽陨砟芰Σ蛔愫蛽?dān)心怕被報(bào)復(fù)的恐懼心理，而選擇了旁觀而非去積極作為。在得失權(quán)衡中更偏向于自保。

（四）校園欺凌下旁觀者效應(yīng)模型的分析

根據(jù)本調(diào)查報(bào)告收集并查閱的文獻(xiàn)與對(duì)自身論文的主題設(shè)計(jì)分析的結(jié)果，最終選定以北京師范大學(xué)心理學(xué)院劉翔平教授所設(shè)計(jì)的旁觀者效應(yīng)模型[ 3 ]為參考，設(shè)計(jì)關(guān)于校園欺凌下的旁觀者效應(yīng)模型。

第一階段：是否意識(shí)到他人處于校園欺凌事件中，體現(xiàn)的是對(duì)校園欺凌的認(rèn)知度問(wèn)題。本研究根據(jù)文獻(xiàn)Guidance for Parents on the Anti-Bullying Bill of Rights Act，設(shè)置了2-5題，其中第4題是常見(jiàn)的校園欺凌行為。在分析第四題的數(shù)據(jù)時(shí)可看出，“嘲笑他人的外表或者穿著”的言語(yǔ)欺凌和“故意排擠，不跟某個(gè)人玩”的關(guān)系欺凌，選擇的人數(shù)相較而言都偏少。再結(jié)合實(shí)際情況分析，一些中小學(xué)生對(duì)言語(yǔ)欺凌的界線比較模糊，如認(rèn)為這是同學(xué)間的開(kāi)玩笑。其次，一些中小學(xué)生對(duì)于關(guān)系欺凌這種較為隱蔽的校園欺凌行為還沒(méi)有較為明確的把握，認(rèn)為故意排擠，不跟某個(gè)人玩的情況，只是朋友間的矛盾問(wèn)題。針對(duì)這部分學(xué)生，在第一階段屬于觀察錯(cuò)誤層面，則其行為選擇多為旁觀者中的默默旁觀。

在第7題中，未選擇會(huì)的學(xué)生占比43%，其中認(rèn)為需要看嚴(yán)重性的占比22%，認(rèn)為需要看次數(shù)的占比17%。劉翔平教授在文獻(xiàn)《旁觀者效應(yīng)的道德決策模型》中提到，在對(duì)情境線索的觀察和注意中，人們必須注意到某一時(shí)間的嚴(yán)重性或不同尋常性才能給予關(guān)懷，才容易聯(lián)想到助人的責(zé)任，在一些情況下，人們對(duì)情境的觀察是模糊的[ 3 ]（劉翔平，1996）。由此可見(jiàn)，這22%、17%的學(xué)生，面對(duì)被欺凌者的欺凌特征時(shí)，只有其程度較為嚴(yán)重，或者說(shuō)發(fā)生次數(shù)較多次而構(gòu)成了不同尋常性，才容易聯(lián)想到被欺凌者需要幫助。這體現(xiàn)了中小學(xué)生對(duì)情境的觀察仍處于模糊階段。在這一階段中，選擇默默觀戰(zhàn)的學(xué)生，很有可能是線索模糊而引起的。

第二階段：當(dāng)中小學(xué)生們意識(shí)到了這一事件為校園欺凌事件時(shí)，就會(huì)考慮自己是否有義務(wù)會(huì)有責(zé)任去幫助他人。對(duì)12-13題進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，針對(duì)有過(guò)旁觀者經(jīng)歷的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，有6.29%的學(xué)生會(huì)選擇當(dāng)欺凌的跟隨者，有41.26%的學(xué)生會(huì)選擇當(dāng)被欺凌的保護(hù)者，有49.65%的學(xué)生會(huì)選擇當(dāng)默默旁觀者，以上三者都有過(guò)的人數(shù)有18.88%。在對(duì)14題進(jìn)行數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，選擇當(dāng)欺凌的跟隨者、被欺凌的保護(hù)者、默默旁觀者、認(rèn)為以上三者都有可能的人數(shù)比例分別為3.07%、55.9%、39.62%、19.1%。在情境模擬題的24題中，選擇起哄，幫助李四欺凌張三的人數(shù)比例為2.83%；選擇上前制止的人數(shù)比例為56.37%；選擇默默旁觀的人數(shù)比例為 26.89%。在面臨第二階段時(shí)，是已經(jīng)意識(shí)到此時(shí)自己身邊存在了校園欺凌事件，而上述的數(shù)據(jù)分析即為被調(diào)查中小學(xué)生處于第二階段的行為選擇。

行為選擇依賴(lài)于動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)一詞意思是“趨向于”，是對(duì)人的行為的激發(fā)、維持和指引。同時(shí)，動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，當(dāng)人的某種需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足時(shí)，它會(huì)推動(dòng)人去尋找滿(mǎn)足需要的對(duì)象，從而產(chǎn)生活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。

對(duì)于旁觀者群體中欺凌者的跟隨者而言，其需求的是“攻擊”的需要。根據(jù)默里關(guān)于人類(lèi)基本需要中對(duì)攻擊的描述可以看出，這類(lèi)人為滿(mǎn)足攻擊的需要會(huì)傷害其他人。同時(shí)，通過(guò)數(shù)據(jù)篩選的方式，篩選出在24題里面選擇成為幫助欺凌者欺凌的人，分析他們的答題情況，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谶x擇對(duì)起哄和幫助李四欺凌張三的態(tài)度時(shí)，有50%的人認(rèn)為這一行為很有趣；而對(duì)于積極上前制止欺凌行為的人的態(tài)度，有58.33%的人認(rèn)為這種行為是愛(ài)出風(fēng)頭的表現(xiàn)?？煽闯觯麄?cè)诘诙A段的道德價(jià)值內(nèi)化層面比較低，并不認(rèn)為自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)責(zé)任，所以他們積極作為的可能性較低，相反，他們大概率會(huì)在最后的行為選擇上選擇成為欺凌者的跟隨者或默默旁觀者。

在第二階段中，對(duì)于旁觀者中默默觀戰(zhàn)者的行為選擇可以用旁觀者效應(yīng)的責(zé)任擴(kuò)散進(jìn)行分析。在選擇默默旁觀的人數(shù)足夠多的情況下，當(dāng)自身處于大多數(shù)人都選擇靜觀其變的情況時(shí)，一些中小學(xué)生會(huì)下意識(shí)地將自己所應(yīng)當(dāng)承當(dāng)?shù)呢?zé)任分散，認(rèn)為別人不幫助，我就不用湊這個(gè)熱鬧了。群體對(duì)個(gè)人的影響十分大，個(gè)人會(huì)在建立社會(huì)關(guān)系中盡量避免自己不合群行為。在馬斯洛需求層次理論中，歸屬需要是人們基本需要的第三層需要。人們都會(huì)下意識(shí)尋求歸屬需要，當(dāng)不合群行為發(fā)生時(shí)，易造成歸屬需要得不到滿(mǎn)足。在此基礎(chǔ)上，一些中小學(xué)生在周?chē)硕紱](méi)有積極作為的情況下，為避免不合群，便會(huì)在第二階段時(shí)選擇不認(rèn)為自身有義務(wù)承擔(dān)。

第三階段：同樣是運(yùn)用篩選的方式，篩選出24題里選擇成為默默觀戰(zhàn)者的學(xué)生。分析他們對(duì)于起哄和幫助李四欺凌張三的態(tài)度時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，有92.98%的學(xué)生認(rèn)為這一行為是讓人厭惡的；分析他們對(duì)上前制止欺凌行為的人的態(tài)度時(shí)，有68.42%的學(xué)生認(rèn)為這一行為是讓人敬佩的，有14.04%的人表示遺憾，體現(xiàn)他們對(duì)于積極作為的同學(xué)的態(tài)度以贊同為主。結(jié)果表明，這些學(xué)生道德價(jià)值內(nèi)化程度較高。在第25題“你是否認(rèn)為旁觀者有義務(wù)向?qū)W校告知自己看到的學(xué)生欺凌行為”的回答中，選擇了認(rèn)為是義務(wù)的默默觀戰(zhàn)者有91.23%，說(shuō)明大多數(shù)學(xué)生也意識(shí)到積極作為是有必要的。那么，已然處于決策模型的第三階段的中小學(xué)生，便會(huì)開(kāi)始思考其行為選擇所帶來(lái)的后果。在第25題“若你選擇默默旁觀，那么你是否有過(guò)想沖上去幫忙的沖動(dòng)”中，有82.14%的默默觀戰(zhàn)者選擇了“是”。對(duì)于大多數(shù)默默觀戰(zhàn)者的中小學(xué)生而言，他們身上有一定的道德需要，但倘若道德需要的實(shí)現(xiàn)和個(gè)人其他需要相沖突，即認(rèn)為選擇幫助這一行為的弊端遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其帶來(lái)的道德滿(mǎn)足感時(shí)，他便會(huì)選擇“避免傷害”這一需求，同時(shí)為緩解道德需要未實(shí)現(xiàn)帶來(lái)的焦慮，有的時(shí)候還會(huì)進(jìn)入防御防衛(wèi)的階段，即為自身的行為選擇給出解釋和借口。當(dāng)在權(quán)衡利弊的第三階段認(rèn)定了弊大于利時(shí)，則上前幫助受欺凌者的動(dòng)機(jī)會(huì)下降，很大幾率的行為選擇會(huì)選擇成為默默觀戰(zhàn)者。

根據(jù)模型可知，當(dāng)中小學(xué)生在權(quán)衡選擇認(rèn)為道德力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他利益的得失時(shí)，便會(huì)進(jìn)入道德規(guī)范激活階段，從而形成助人行為。但當(dāng)?shù)赖乱?guī)范未被激活時(shí)，即認(rèn)為實(shí)施道德所獲得的收益遠(yuǎn)比利益的損失大，從而不會(huì)在校園欺凌里積極作為。而促進(jìn)道德規(guī)范能激活的主要因素是同理心程度與內(nèi)心沖突程度。

同理心（英語(yǔ)：empathy）稱(chēng)作同感心、共情，是一種將自己置于他人的位置、并能夠理解或感受他人在其框架內(nèi)所經(jīng)歷的事物的能力，對(duì)同理心的使用又稱(chēng)“將心比心”或“感同身受”。同理心指能夠站在對(duì)方立場(chǎng)設(shè)身處地思考、于人際交往過(guò)程中能夠體會(huì)他人的情緒和想法、理解他人的立場(chǎng)和感受，并站在他人的角度思考和處理問(wèn)題。所以，同理心強(qiáng)的人，相比于常人而言，會(huì)對(duì)別人的情緒狀態(tài)更加敏感。同理心的主要類(lèi)型有情感同理心與認(rèn)知同理心，其中，情感同理心由同理關(guān)注（Empathic concern）和個(gè)人苦楚（Personal distress）兩種程度組成。同理關(guān)注指的是對(duì)他人的痛苦展現(xiàn)同理和同情；個(gè)人苦楚指的是自我中心的感受到對(duì)他人的痛苦、不適與焦慮。那么共情能力強(qiáng)的中小學(xué)生，同理關(guān)注和個(gè)人苦楚程度較高，在面對(duì)欺凌行為時(shí)，會(huì)對(duì)被欺凌者的痛苦感同身受，而只有將他人痛苦減少時(shí)，自己的焦慮感才能下降。

愁苦是與同理心相關(guān)的其中一個(gè)情緒因子。愁苦同理（Empathic distress）是感受到另一個(gè)人的痛苦，這種感覺(jué)可以轉(zhuǎn)化為憤怒同理、不公正的感覺(jué)或內(nèi)疚感。這些情緒可以被視為親社會(huì)情緒，有些人則認(rèn)為可以視為道德行為的動(dòng)機(jī)。當(dāng)中小學(xué)生面對(duì)校園欺凌事件時(shí)以愁苦情緒占主導(dǎo)時(shí)，就會(huì)有不幫助別人就會(huì)引起緊張和內(nèi)心沖突的感覺(jué)，在這種情況下，旁觀者群體選擇成為被欺凌的保護(hù)者的幾率會(huì)加大。

由此可見(jiàn)，同理心是激活道德規(guī)范的重要因素，一些同理心程度十分強(qiáng)的中小學(xué)生，甚至?xí)⒅俗兂闪?xí)慣。當(dāng)看到有需要幫助時(shí)，只想著順利幫助他人，緩解實(shí)現(xiàn)道德規(guī)范的需求。

四、理性客觀的態(tài)度看待默默觀戰(zhàn)者

研究在上文著重分析了旁觀者群體的行為選擇，事實(shí)上，不論是實(shí)際情況上還是調(diào)查問(wèn)卷中顯示的結(jié)果，旁觀者群體中的默默觀戰(zhàn)者都是一個(gè)不可忽視的存在?；诖?，以下著重闡述旁觀者群體中的默默觀戰(zhàn)者。

（一）默默觀戰(zhàn)者消極作為的道德思考

本調(diào)查在上述的旁觀者行為選擇模型中，分析了激發(fā)道德規(guī)范的主要條件—即同理心能力的高低。但在默默觀戰(zhàn)者行為選擇的背后，同理心程度還不夠高僅僅為其中一項(xiàng)因素，本研究根據(jù)調(diào)查報(bào)告，從道德層面的其他方面對(duì)旁觀者消極行為進(jìn)行批判。

道德勇氣缺乏。調(diào)查報(bào)告顯示：在選擇默默旁觀的學(xué)生中，有73.69%的學(xué)生表示有上前幫忙的沖動(dòng)，可以認(rèn)為事實(shí)上他們已經(jīng)有了要保護(hù)被欺凌者的意識(shí)，能在該情況下認(rèn)清是非，但由于種種因素他們最終沒(méi)有成功由默默觀戰(zhàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)楸Ｗo(hù)者。例如：本調(diào)查的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，38.09%的學(xué)生認(rèn)為自己膽小，而且沒(méi)有那個(gè)能力去幫助被欺凌的同學(xué)；27.38%的學(xué)生害怕自己和受欺凌者一樣被打；34.52%的學(xué)生害怕事后遭報(bào)復(fù)。分析研究得出，旁觀者在面臨理想選擇和實(shí)際選擇時(shí)存在著矛盾，呈現(xiàn)出知行不一。在被調(diào)查427名學(xué)生里面，有137名學(xué)生是曾經(jīng)的旁觀者群體，這部分群體在以往的校園欺凌中作為默默旁觀者的比例要超過(guò)于作為保護(hù)者。而當(dāng)給定一個(gè)假設(shè)情景讓學(xué)生進(jìn)行選擇，作為保護(hù)者的比例則要超過(guò)作為默默觀戰(zhàn)者。這種知行不一的表現(xiàn)，常常體現(xiàn)為學(xué)生道德認(rèn)知水平與其道德勇氣的不匹配，導(dǎo)致實(shí)際行動(dòng)和理想行動(dòng)發(fā)生矛盾。歸其原因，是道德勇氣的缺乏，旁觀者在付諸道德行動(dòng)時(shí)往往巨大的道德勇氣和道德意志去支撐。而相關(guān)調(diào)查顯示，道德勇氣高的學(xué)生，在面臨校園欺凌時(shí)充當(dāng)保護(hù)者的概率往往越高。反之，道德勇氣低的學(xué)生，在面臨校園欺凌時(shí)盡管道德認(rèn)知水平高和道德責(zé)任感強(qiáng)往往因?yàn)槿狈τ職夂鸵庵緹o(wú)法實(shí)現(xiàn)由默默觀戰(zhàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)楸Ｗo(hù)者。

道德情感淡漠。道德情感淡漠常常表現(xiàn)為共情能力低，對(duì)周?chē)挛锍尸F(xiàn)“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度。默默觀戰(zhàn)者在面臨校園欺凌時(shí)不作為或消極作為，對(duì)受欺凌者沒(méi)有及時(shí)提供幫助，是道德情感淡漠的表現(xiàn)。調(diào)查報(bào)告顯示：學(xué)生看到校園欺凌發(fā)生時(shí)的反應(yīng)，選擇默默旁觀、拿起手機(jī)拍照、起哄，幫助欺凌者欺凌受欺凌者的學(xué)生人數(shù)占比44%，同選擇保護(hù)受欺凌者的學(xué)生人數(shù)占比基本持平，表明道德情感淡漠在旁觀者群體中是一種較為普遍的現(xiàn)象。而在這部分群體中，默默觀戰(zhàn)者占比最大，在道德情感淡漠現(xiàn)象中占主導(dǎo)地位。

道德責(zé)任感低。道德責(zé)任是主觀與客觀的統(tǒng)一[ 4 ]（曹鳳月，2007）。客觀上體現(xiàn)為特定倫理關(guān)系中的職責(zé)和任務(wù)，主觀上體現(xiàn)為責(zé)任、責(zé)任感。在校園欺凌事件中，旁觀者群體承擔(dān)著一部分制止欺凌者的侵害行為和保護(hù)受欺凌者的責(zé)任。顯然默默觀戰(zhàn)者在校園欺凌中表現(xiàn)出道德責(zé)任感低，沒(méi)有承擔(dān)應(yīng)盡的責(zé)任。

然而，校園欺凌下的默默觀戰(zhàn)者不同于社會(huì)上的旁觀者，盡管默默觀戰(zhàn)者在校園欺凌中有多種道德行為失范的表現(xiàn)，其主體的特殊性是不容忽視的。拋開(kāi)道德層面，從主體角度出發(fā)，中小學(xué)生校園欺凌下的默默觀戰(zhàn)者的學(xué)生身份決定了其自身能力的限制和道德文化修養(yǎng)的可塑性?！耙?jiàn)惡不為”的行為可能是一種主動(dòng)的責(zé)任推卸，也可能是一種無(wú)意識(shí)的道德麻木。所以本研究更致力于尋找默默觀戰(zhàn)者消極作為背后的原因。

（二）多元角度辨析默默觀戰(zhàn)者的作為

個(gè)體水平有限。校園欺凌下的默默觀戰(zhàn)者多為學(xué)生，尚在接受教育階段，并沒(méi)有接受過(guò)太多關(guān)于如何制止欺凌行為的訓(xùn)練，在面臨校園欺凌往往手足無(wú)措。盡管在欺凌行為發(fā)生時(shí)，出于已有的道德認(rèn)知，默默觀戰(zhàn)者能夠明辨是非，意識(shí)到自己應(yīng)該挺身而出，但往往因?yàn)槠渥陨砟芰Φ牟蛔阕罱K選擇沉默。

在尋找默默觀戰(zhàn)者消極作為背后的原因時(shí)，本研究除了運(yùn)用上文所設(shè)計(jì)的旁觀者行為選擇模型進(jìn)行分析，同時(shí)，也運(yùn)用情感互動(dòng)儀式鏈理論視角下對(duì)默默觀戰(zhàn)者行為進(jìn)行探究。

情感互動(dòng)儀式鏈理論[ 5 ]（劉雨，2019）認(rèn)為校園欺凌之所以發(fā)生是因?yàn)椴粚?duì)稱(chēng)情感能量的產(chǎn)生。欺凌者具有高的情感能量，主要表現(xiàn)為熱情、主動(dòng)、自豪感；受欺凌者具有低的情感能量，主要表現(xiàn)為：羞恥、自卑、逃避。欺凌者能夠在校園欺凌中以高的情感能量不斷削弱受欺凌者的情感能量，使得校園欺凌在情感互動(dòng)儀式中不斷陷入惡性循環(huán)。而同樣的，情感互動(dòng)儀式鏈理論認(rèn)為默默觀戰(zhàn)者之所以不制止欺凌行為，是因?yàn)槠涮幵谖⒂^情境中的邊緣領(lǐng)域，缺乏保護(hù)受欺凌者必要的情感能量。

群體規(guī)范機(jī)制的影響。群體規(guī)范認(rèn)為當(dāng)個(gè)體有較高的群體歸屬感并與群體保持高度的一致性時(shí)，他才容易被群體接納。而當(dāng)個(gè)體自身無(wú)法堅(jiān)定地選擇立場(chǎng)時(shí)，也往往會(huì)因?yàn)閺谋娦睦磉x擇和集體保持高度一致。在校園欺凌事件中，當(dāng)周?chē)拇蠖鄶?shù)人都選擇沉默時(shí)，盡管個(gè)體認(rèn)為其應(yīng)當(dāng)站出來(lái)制止欺凌行為，也會(huì)因?yàn)楹ε卤蝗后w“異化”，最終選擇沉默。

（三）人文關(guān)懷

不可否認(rèn)的是，默默觀戰(zhàn)者在一定程度上會(huì)使校園欺凌事態(tài)走向惡化，社會(huì)上對(duì)默默觀戰(zhàn)者多做貶斥，認(rèn)為其“事不關(guān)己高高掛起”或“道德冷漠”。但本研究認(rèn)為，默默觀戰(zhàn)者的消極作為雖在一定程度上體現(xiàn)了道德內(nèi)化還不足，但并不意味著選擇消極作為即不道德。強(qiáng)行給默默觀戰(zhàn)者套上“不道德”的枷鎖往往會(huì)使其陷入“自我不道德”的愧疚和道德認(rèn)知混亂中。一直以來(lái)社會(huì)上對(duì)默默觀戰(zhàn)者消極的輿論導(dǎo)向占了主導(dǎo)地位，給默默觀戰(zhàn)者以沉重的心理負(fù)擔(dān)。事實(shí)上，從某種角度上來(lái)看，他們也是校園欺凌的受害者，在其旁觀校園欺凌事件中看到的惡劣的侮辱行為和暴力行為也會(huì)對(duì)其身心造成傷害。本研究希望把話(huà)語(yǔ)權(quán)重新交付到默默觀戰(zhàn)者手中，對(duì)其角色選擇和行為選擇給予寬容和理解。結(jié)合實(shí)際情況，在《對(duì)旁觀者是否道德的多元話(huà)語(yǔ)分析》一文中，其調(diào)查者通過(guò)線下采訪的方式，明確展示了不同群體對(duì)于校園欺凌中的旁觀者的評(píng)價(jià)[ 6 ]（張生琴，2016）。該文顯示，只有9.5%的學(xué)生贊同或非常贊同旁觀者是道德敗壞，而相應(yīng)地，有35.9%的學(xué)生不贊同或非常不贊同用道德的敗壞去評(píng)價(jià)校園暴力的旁觀者。同時(shí)，本調(diào)查的調(diào)查報(bào)告中顯示，有41.51%的學(xué)生認(rèn)為選擇旁觀而不積極作為不是一種不道德的現(xiàn)象。基于校園欺凌旁觀者的主體大多數(shù)是學(xué)生，本研究本著人文主義關(guān)懷精神，最大程度尊重他們的話(huà)語(yǔ)權(quán)。但從道德層面出發(fā)，其造成的社會(huì)輿論壓力和道德風(fēng)氣的下降也應(yīng)予以批評(píng)。只有以客觀的態(tài)度去正視默默觀戰(zhàn)者這一群體，才能使其成為防治校園欺凌的積極力量。

（四）對(duì)策與建議

問(wèn)卷的最后一項(xiàng)調(diào)查內(nèi)容著眼于當(dāng)前社會(huì)上比較認(rèn)可且行之有效的多種措施，來(lái)觀察被調(diào)查者對(duì)措施的認(rèn)可度。據(jù)調(diào)查報(bào)告顯示：學(xué)生對(duì)所列措施的認(rèn)可度普遍較高，基于此，本研究將從多個(gè)角度提供促使默默觀戰(zhàn)者積極作為的對(duì)策與建議。

以家庭為切入點(diǎn)。家庭是教育孩子最初的場(chǎng)所，孩子的人格培養(yǎng)和道德觀念離不開(kāi)家庭的熏陶。家長(zhǎng)在做好道德模范榜樣的同時(shí)，對(duì)孩子的道德教育也要注重理論和實(shí)踐結(jié)合。如在日常生活中教會(huì)孩子正確處理突發(fā)事件，在判斷他人確實(shí)需要援助時(shí)教導(dǎo)他們?nèi)绾螏椭?，進(jìn)而引導(dǎo)孩子在遇到校園欺凌時(shí)如何正確制止欺凌行為。同時(shí)，家長(zhǎng)要積極關(guān)注孩子的德育發(fā)展，在發(fā)現(xiàn)其道德失范行為時(shí)應(yīng)及時(shí)糾正。家長(zhǎng)要同社區(qū)和學(xué)校加強(qiáng)聯(lián)系，共同引導(dǎo)孩子生理、心理健康發(fā)展，促進(jìn)孩子對(duì)自我、他人的道德責(zé)任感，約束道德失范行為。

以社區(qū)為切入點(diǎn)。社區(qū)要建立一套校園欺凌預(yù)警機(jī)制，作為連接學(xué)校與家庭之間的樞紐，讓學(xué)生在不知如何獲取家庭和學(xué)校幫助的時(shí)候給學(xué)生提供指導(dǎo)。社區(qū)服務(wù)工作要重點(diǎn)關(guān)注周邊學(xué)校所發(fā)生的校園欺凌行為，及時(shí)介入，對(duì)欺凌者進(jìn)行道德教育和懲罰，對(duì)受欺凌者要進(jìn)行安撫，關(guān)注其身體狀態(tài)和心理狀態(tài)。而對(duì)于旁觀者，社區(qū)服務(wù)工作者要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生在面臨校園欺凌時(shí)，及時(shí)向社區(qū)報(bào)告，在無(wú)法進(jìn)行直接的制止行為時(shí)向社區(qū)撥打舉報(bào)熱線，社區(qū)要對(duì)這部分積極作為的旁觀者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，驅(qū)動(dòng)更多默默觀戰(zhàn)者向保護(hù)者角色轉(zhuǎn)變。

由于欺凌行為多發(fā)生在學(xué)校，本研究重點(diǎn)以學(xué)校為切入點(diǎn)。首先，德育教育為重中之重。學(xué)校的職能并不僅僅只是提高學(xué)生的文化素質(zhì)和水平，還應(yīng)該承擔(dān)起塑造學(xué)生正確的道德觀和價(jià)值觀的責(zé)任。默默觀戰(zhàn)者的消極作為一定程度上體現(xiàn)了他們的道德內(nèi)化不足。青少年經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年的教育，對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)知都有了一定的判斷力，但多項(xiàng)研究表明，一些中小學(xué)生在具備了道德認(rèn)知水平后，能自覺(jué)按照心中的道德標(biāo)準(zhǔn)去行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力較小（劉翔平，1996），僅停留在理論階段。在實(shí)際情況發(fā)生時(shí)，他們會(huì)以各種理由逃避實(shí)施。探其原因，是德育水平的落后。學(xué)校進(jìn)行德育教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)道德的內(nèi)化，這就需要學(xué)校明確以“生命的尊嚴(yán)”“人格的尊重”為根本，培養(yǎng)學(xué)生的同理心與共情能力，讓學(xué)生在校園欺凌發(fā)生時(shí)形成制止欺凌行為的條件反射。其次，德育教育應(yīng)當(dāng)普遍推廣，確保學(xué)校內(nèi)的中小學(xué)生都能夠內(nèi)化于心，外化于行。根據(jù)最后一題的數(shù)據(jù)，認(rèn)為“身邊人大部分都對(duì)欺凌事件很生氣，并在你站出去的時(shí)候積極幫助你”會(huì)使旁觀者積極作為的人數(shù)比例占比81.58%。這體現(xiàn)了從眾對(duì)中小學(xué)生行為的影響。從眾行為是忠于集體的表現(xiàn)，倘若身邊的人都產(chǎn)生了助人的心理，默默觀戰(zhàn)者積極作為的概率會(huì)變大。這就要求學(xué)校在進(jìn)行德育教育的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)盡可能關(guān)注每一個(gè)人的德育水平。在方法層面上，學(xué)校的德育教育方式應(yīng)從純理論轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撆c實(shí)踐相結(jié)合，這更有助于道德內(nèi)化。例如：學(xué)校應(yīng)當(dāng)多開(kāi)展以班級(jí)為單位的心理情景劇，模擬校園欺凌現(xiàn)象發(fā)生，讓學(xué)生們?cè)谀M情境下不斷培養(yǎng)自身助人的行為能力，以增加在真實(shí)情境下助人的驅(qū)動(dòng)力；又或者，學(xué)?？砂才泡^多的課內(nèi)實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生們通過(guò)積極查閱資料等形式去擴(kuò)展自身的道德水平，了解什么是校園欺凌。同時(shí)，老師在班會(huì)課上可以結(jié)合中小學(xué)生們喜聞樂(lè)見(jiàn)的影視、網(wǎng)絡(luò)案例等方式，向?qū)W生們科普一定的是非觀，提高學(xué)生們的道德認(rèn)知感。學(xué)校不能使德育教育只單純地處于課堂教學(xué)的表面化水平，這樣會(huì)讓學(xué)生感到德育課程空乏且無(wú)味，導(dǎo)致其自主遠(yuǎn)離道德教育[ 7 ]（王麗榮、孟靜，2018）。

其次，學(xué)校應(yīng)當(dāng)設(shè)立專(zhuān)門(mén)處理校園欺凌的機(jī)構(gòu)。在實(shí)際生活里，由于老師課業(yè)的繁重，加上一些教課老師并非校園欺凌的專(zhuān)門(mén)研究者，并不能很好地處理好校園欺凌事件，這讓一些想尋求老師、父母幫助的學(xué)生們覺(jué)得他們可依靠的對(duì)象并不可靠。而這一存在的問(wèn)題也會(huì)讓一些默默觀戰(zhàn)者產(chǎn)生不安感，認(rèn)為倘若自己選擇幫助后，自己在遭受到報(bào)復(fù)和欺凌時(shí)，會(huì)沒(méi)有值得依靠的群體。這份不安感也是讓其選擇默默觀戰(zhàn)的因素之一。而通過(guò)建立專(zhuān)門(mén)處理校園欺凌的機(jī)構(gòu)，為處于弱勢(shì)和能力不足但想去幫助他人的中小學(xué)生提供安全保障，減輕默默觀戰(zhàn)者的不安感，使其有勇氣去制止校園欺凌行為，保障學(xué)生在積極作為的同時(shí)自身生命安全和各項(xiàng)權(quán)益不受侵犯。同時(shí)，通過(guò)專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)定期對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練和方法上的指導(dǎo)，也有助于學(xué)生以更加恰當(dāng)?shù)姆绞街浦蛊哿栊袨椤?/p>

再者，學(xué)校管理層應(yīng)當(dāng)重視每一起校園欺凌事件下的參與群體，并對(duì)參與欺凌的人實(shí)施校園公示和通報(bào)批評(píng)的方式；同時(shí)，對(duì)于情況嚴(yán)重的，可以與社區(qū)協(xié)調(diào)予以公示。而對(duì)于在校園欺凌中積極作為的，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)給予獎(jiǎng)勵(lì)。通過(guò)完善學(xué)校的獎(jiǎng)懲措施，使校園內(nèi)形成良性循環(huán)。

最后，學(xué)?？梢栽趯W(xué)生群體中積極開(kāi)展形式多樣、行之有效的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)個(gè)人、他人、集體之間的關(guān)系，通過(guò)打造“熟人社會(huì)”的方式增加學(xué)生之間的交往程度[8]（宋雁慧，2014）。在旁觀者行為選擇模型的第二階段，當(dāng)中小學(xué)生發(fā)現(xiàn)被欺凌者是與自己為敵對(duì)關(guān)系時(shí)，有較大可能性不會(huì)產(chǎn)生自己有上前幫助的責(zé)任感。而提薩克（Tisak）1996年的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己的家庭成員被卷入暴力及潛在暴力時(shí)，比朋友或其他熟人被卷入時(shí)，青少年旁觀者更可能進(jìn)行干預(yù)。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究期望通過(guò)對(duì)中小學(xué)生校園欺凌下的旁觀者群體進(jìn)行剖析，能使更多的人進(jìn)一步了解這一群體。本研究通過(guò)對(duì)默默觀戰(zhàn)者的行為分析，進(jìn)而促進(jìn)默默觀戰(zhàn)者向保護(hù)者角色進(jìn)行轉(zhuǎn)變，并且鼓勵(lì)學(xué)校、家庭、社區(qū)等多方參與，形成一個(gè)多角色、多渠道的網(wǎng)絡(luò)，幫助更多的默默觀戰(zhàn)者積極作為，減輕他們的顧慮，在面對(duì)校園欺凌時(shí)承擔(dān)保護(hù)受欺凌者的責(zé)任。通過(guò)這一行為和角色的轉(zhuǎn)變，減少校園欺凌事件的發(fā)生，凈化校園環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。

【參？考？文？獻(xiàn)】

[1]宋雁慧.關(guān)于校園暴力旁觀者的研究綜述[J].中國(guó)青年研究，2014，000（003）：94-98.

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[4]曹鳳月.解讀“道德責(zé)任”[J].道德與文明，2007（02）：84-87.

[5]劉雨.情感互動(dòng)儀式鏈理論視角下校園欺凌的生成機(jī)制與治理 [J].信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)），2019，039（006）：65-69.

[6]張生琴.對(duì)旁觀者是否道德的多元話(huà)語(yǔ)分析[D].中國(guó)青年政治學(xué)院，2016.

[7]王麗榮，孟靜.未成年人校園暴力犯罪預(yù)防的德育理念——以日本創(chuàng)價(jià)學(xué)園德育思維為借鑒[J].高教探索，2018（12）：73-77.

[8]宋雁慧.關(guān)注校園暴力的旁觀者[J].當(dāng)代教育論壇，2014（03）：24-29.

（責(zé)任編輯：姜秀靚）