李 楊，黃碧娟，李紅霞，司繼偉

初一學生數學學習動機和堅持性：數學—性別刻板印象的影響

李 楊，黃碧娟，李紅霞，司繼偉

（山東師范大學 心理學院，山東 濟南 250358）

為探究數學—性別刻板印象對初中生數學學習動機和堅持性的影響以及性別差異，采用外顯數學刻板印象量表、內隱數學—性別聯想測驗、數學學習堅持性量表和數學學習動機量表，對初一學生進行測查．結果顯示：（1）總體上，初中生不存在外顯數學刻板印象，而存在內隱數學刻板印象；（2）性別調節(jié)外顯數學刻板印象與數學學習動機的關系，并且進一步影響學生的數學學習堅持性．具體而言，男生的外顯數學刻板印象通過提高學習動機影響學習堅持性；而對于女生，外顯數學刻板印象卻會降低學習動機影響學習堅持性．但內隱數學刻板印象并不存在類似調節(jié)和中介效應．在教育實踐中，教師應充分重視數學刻板印象給男、女初中生數學學習活動帶來的不同影響，并實施有效的預防和彌補措施．

初一學生；數學—性別刻板印象；數學學習堅持性；數學學習動機

1 問題提出

數學作為中學教育的基礎學科，可以使學生的邏輯和推理能力得到發(fā)展，塑造學生思維的深刻性和靈活性，對各學科的學習都有重要的作用，但是不少學生面對數學會產生動力不足和消極情緒，這可能會影響數學學習行為，造成數學表現不佳[1-2]．學習的動機和興趣是影響學業(yè)成就以及未來選擇的主要因素[3]，研究發(fā)現，初中生數學學習動機整體表現為男生高于女生，在各層面上看，男生的內部動機更高[4]，女生的外部動機更高[5]，而有研究表明初中生外部動機對數學學業(yè)成就沒有顯著的預測作用[6]．學習動機作為最重要的非認知因素，在學業(yè)成就、學業(yè)選擇及其性別差異上十分關鍵，值得教育工作者關注．

產生動機上性別差異的原因不僅包括先天能力導致的偏好，還受到某些社會因素導致的觀念和態(tài)度的影響，比如刻板印象[7]．數學—性別刻板印象（math-gender stereotype）（下文簡稱數學刻板印象）是一種認為女性在數學方面不如男性的社會觀點．雖然隨著社會的發(fā)展數學刻板印象在整體上有所改觀，但仍然會對男性和女性產生不同的影響，在學習動機上，目前普遍認為，數學刻板印象對動機的影響存在性別差異．對男生來說，數學刻板印象會提高學習動機[3]，促進他們在數學方面的表現[8-9]；但對于女生，數學刻板印象是造成女生動機和態(tài)度下降的原因之一[10-11]，并且這種差異會隨著年齡增長而逐漸增大[12-13]，即隨年齡增長，女生的學習興趣和學習動機受刻板印象的損害越來越大[14]，從而影響她們的數學學業(yè)成就[15]．因此，提出假設1：數學刻板印象對數學學習動機的影響受性別的調節(jié)作用．

數學刻板印象由能夠意識到的外顯層面以及一般意識不到的內隱層面共同組成，即外顯數學刻板印象和內隱數學刻板印象．宋淑娟[13]對初、高中學生的外顯和內隱數學刻板印象進行調查，結果表明中學生總體上不存在外顯數學刻板印象，而存在內隱數學刻板印象，并且男生的內隱刻板印象要顯著高于女生．研究欲從外顯和內隱刻板印象兩個視角，探究數學學科的性別差異及其影響因素，深刻理解數學刻板印象對初一男、女生數學學習堅持性的影響差異，將有助于進一步了解女生在數學學習中自身以及環(huán)境的問題，還可以從外顯和內隱兩個方面詳盡地認識刻板印象影響的水平和范圍，有助于對學生的外顯/內隱刻板印象進行有針對性的分析和干預[16-17]，有效促進學業(yè)的進步．由于外顯刻板印象可能受到社會文化和自身道德規(guī)范的影響，而內隱刻板印象則沒有意識參與，可能以不同的認知加工機制影響情感和行為，因此，提出假設2：性別在外顯/內隱數學刻板印象與數學學習動機的關系中的調節(jié)作用可能不同．

學生學習動機上的性別差異對學業(yè)成就和選擇的作用，必然有學生的某些學習行為參與，數學學習堅持性是個體在遇到學習困難與障礙或外界影響時堅持努力的程度[18]，體現了學習者的自我調控能力．研究發(fā)現，學習堅持性甚至超過了社會經濟地位和智力對于學業(yè)的作用[19]，因此學生的數學學習堅持性在學業(yè)中的作用也是不容忽視的．初中生的學習動機與學習堅持性呈正相關關系[20]，興趣（內部動機）、學業(yè)壓力（外部動機）均可預測學生學習堅持性[21]；大學生對數學的動機和態(tài)度方面的性別差異會影響未來專業(yè)選擇和職業(yè)的堅持性[10]．Dweck[22]認為，學習堅持性上也存在一定的性別差異，甚至擅長數學的女性在遇到困難時的堅持性也不如男性．現實中可以發(fā)現，高中理科班的男生多于女生，STEM（science, technology, engineering, mathematics）領域的男性研究者多于女性，數學學習動機的性別差異是其中影響較大因素之一，或許數學刻板印象也可以給出一定的解釋，數學刻板印象不僅會使女生在數學學習上的堅持性較低[23]，而且可以導致女性在數學領域的投入降低[24]，均存在性別的差異．研究推測：女性面臨較高的消極數學刻板印象，由此降低了個體的數學自我效能感和數學學習動機，并且影響數學學習的堅持性；而男性可能會受益于數學刻板印象，使學習的動機和堅持性得到提高．Wang和Degol[25]的堅持性動機模型支持了這一假設，該模型將社會因素視為領域性別差異的根本原因，認為社會因素（如刻板印象）能夠通過影響心理因素（如領域認同、自我效能感、動機）對可觀察的行為（如表現、選擇和堅持性）產生間接影響，并且學業(yè)上的選擇和反饋作為學生發(fā)展的結果也能反過來影響學習的態(tài)度和動機．另外也有實證研究證實，數學刻板印象會通過情感[3，26]和行為[27]對學生學業(yè)的發(fā)展產生影響，長期受到刻板印象威脅的女生，會自信心不足而遠離刻板領域[10]（如數學）．因此，研究將數學刻板印象視作社會認知因素，將數學學習動機作為心理因素，而將數學學習堅持性看作可觀察的行為，提出假設3：性別在數學刻板印象與數學學習動機中的調節(jié)作用，會進一步影響數學學習堅持性．

初一學生面臨數學學習內容的難度提高和學習方法的變化，學習興趣和堅持性對學生數學學習具有重要作用：數學方面的興趣最早出現在中學階段[28]，因此越早關注，就越容易培養(yǎng)；堅持性不足會導致學業(yè)倦怠，不僅會影響到數學成績，也會對學業(yè)中的其它方面有消極作用[28]．選擇初一學生作為研究對象，可以發(fā)現學生在關鍵時期的問題，并給予幫助．研究將刻板印象、學習動機與堅持性三者綜合起來，探討三者在數學學習中的關系，動機作為個體的情感態(tài)度，既可以受到社會和個體觀念（即刻板印象）的影響，也會對個體的學習行為（即堅持性）產生影響，且數學領域性別差異存在的深層原因為數學刻板印象．

綜上，研究基于Wang[25]的堅持性動機模型，擬運用自我報告和反應時測量兩種方法同時考查外顯和內隱數學刻板印象對初中生數學學習動機數學學習堅持性的影響及性別的差異．研究目標如下：（1）對初一學生的外顯/內隱數學刻板印象進行調查；（2）探討外顯/內隱數學刻板印象以及性別在數學學習動機這一關鍵內部因素以及數學學習的堅持性這一行為因素上的作用；（3）在學校教育中，對數學刻板印象的威脅進行針對性的干預，進一步提高女性在數學等刻板領域的發(fā)展水平，實現重要的現實意義．

2 方法

2.1 被試

在征得學校和學生知情同意后，對兩所公立中學529名初一年級學生展開調查．其中，28名被試因在IAT測驗中反應時小于300 ms的試次占總試次的10%以上被剔除，3名被試因問卷作答不認真或規(guī)律性作答被剔除，最終有效被試為498人（男生239人，女生259人，平均年齡13.13±0.53歲）．所有被試之前均未接觸過類似研究，視力或矯正視力正常．

2.2 實驗材料與工具

2.2.1 外顯數學刻板印象

采用由Schmader[29]編制并經王平[30]修訂的外顯數學刻板印象問卷進行外顯數學刻板印象的測量．包含3個題項，測量學生意識層面數學上的性別差異，例如，“男生的數學能力很可能比女生強”．采用5點計分（“1”=非常不同意至“5”=非常同意），得分越高表示外顯數學刻板印象越強．已有研究表明該問卷具有良好的信度（Cronbach’s=0.82）[30]，研究中該問卷Cronbach’s系數為0.60．

2.2.2 內隱數學刻板印象

參考Nosek等人[3]研究，采用內隱聯想測驗（IAT）進行內隱數學刻板印象測量，該方法本質上是對靶子詞和屬性詞的關聯強度（用反應時表示）的測量．使用E-prime2.0自編IAT程序，靶子詞和屬性詞選用王平[30]篩選的詞匯．IAT測驗共分為7個Block，反應結果由計算機記錄，反應時精確到毫秒，衡量指標為D值，即相容任務和不相容任務平均反應時的差值[31]．

2.2.3 數學學習動機

采用莫秀鋒[32]編制的數學學習動機量表，從內部動機和外部動機兩個方面測量數學學習動機．該量表包含14個題目，采用5點計分（“1”=非常不符合至“5”=非常符合），分數越高表示學習動機越高．研究中該問卷Cronbach’s系數為0.72．

2.2.4 數學學習堅持性

采用Elliot等人編制，經莊鴻娟等人[33]修訂的數學學習堅持性問卷，測量學生在數學學習遇到困難時的努力程度或者在缺乏學習興趣的時候是否能堅持完成任務．該問卷為單維度，共4個題目，采用5點計分（“1”=非常不符合至“5”=非常符合），得分越高表示學習堅持性越高．研究中該問卷的Cronbach’s系數為0.74．

2.3 實驗程序

以班級為單位在學校微機室進行團體施測．共有4名主試，詳細講解指導語和示例，并強調此調查匿名、答案無正確錯誤之分，要求被試根據自己的實際情況獨立作答．先發(fā)放紙質版測驗，完成外顯數學—性別刻板印象、數學學習動機、數學學習堅持性測量；然后統(tǒng)一運行并完成IAT程序，整個過程大約需30分鐘．

2.4 數據分析

使用SPSS22.0進行相關分析和檢驗，并使用Process宏程序進行調節(jié)檢驗和有調節(jié)的中介檢驗．

3 結果

由于研究采用自我報告數據，可能存在共同方法偏差問題[34]，因此采用Harman單因子檢驗對問卷部分的共同方法偏差進行估計．結果表明，特征值大于1的因子共有5個，且第一個因子解釋的變異量為26.74%（小于40%的臨界標準），說明共同方法偏差效應不明顯．

3.1 數學刻板印象的描述統(tǒng)計及各變量的相關性分析

由于“不確定”選項在研究中記為3分，以3為檢驗值對被試外顯刻板印象得分進行單樣本檢驗[13，29]，發(fā)現整體上不存在“男生更擅長數學”的外顯數學刻板印象（=2.83，=0.98，=-3.96，<0.001）．進一步探討不同性別的刻板印象，男、女生各自的單樣本檢驗，結果表現為男生存在外顯數學刻板印象（=1.35，=0.18），而女生存在“女生更擅長數學”的與刻板印象相反的態(tài)度（=-6.64，<0.001）．

由于內隱刻板印象的指標值代表了不相容任務減去相容任務的時間差，0表示兩種情況的反應時沒有差別，即不存在內隱刻板印象，若值大于0，即存在“男生更擅長數學”的數學刻板印象[35]．以0為檢驗值對內隱刻板印象進行單樣本檢驗，發(fā)現被試整體上（=0.53，=0.40，=34.70，<0.001）以及男生（=0.52，=0.44，=18.48，<0.001）和女生（=0.72，=0.34，=33.96，<0.001）各自均存在“男性更擅長數學”的內隱數學刻板印象．上述結果表明，男、女生群體外顯數學刻板印象不同，但內隱數學刻板印象一致．

各變量在不同性別上的得分以及相關性如表1所示．結果發(fā)現，在男生中，外顯和內隱刻板印象之間沒有顯著相關（=0.76），外顯刻板印象與學習動機呈正相關（=0.14，< 0.05），學習動機與學習堅持性呈顯著正相關（=0.62，< 0.01）；在女生中，外顯和內隱刻板印象之間無顯著相關（=0.21），外顯刻板印象與學習動機呈負相關（=-0.16，< 0.01）、與學習堅持性呈負相關（=-0.18，<0.01），學習動機與學習堅持性（=0.58，<0.01）呈顯著正相關．

表1 各變量在性別上的描述統(tǒng)計和相關性分析

注：男生=239，女生=259．外顯/內隱刻板印象兩欄的為總體的單樣本檢驗結果；對角線以上為男生中的相關系數，對角線以下為女生中的相關系數．*<0.05，**<0.01，***<0.001，以下同．

3.2 外顯/內隱數學刻板印象對學習動機的影響及性別差異

參考Hayes[36]介紹的調節(jié)效應的檢驗方法，使用process v 3.3中model 1分別對外顯和內隱刻板印象中性別的調節(jié)作用進行檢驗，Bootstrap抽樣次數設置為5?000．結果發(fā)現，在外顯刻板印象中，外顯刻板印象（=1.10，=2.31，<0.05）、性別（=4.50，=2.35，<0.05）以及外顯刻板印象與性別的交互作用項（=-2.12，=-3.35，<0.001）對學習動機的預測作用均顯著，即性別對外顯刻板印象與學習動機之間關系的調節(jié)作用顯著（見表2）．進一步簡單斜率分析發(fā)現，外顯刻板印象會提高男生的數學學習動機（simple slope=1.10，=2.31，=0.02）；相反，外顯刻板印象會降低女生的數學學習動機（simple slope=-1.02，=-2.44，=0.02），檢驗也表明不同性別中刻板印象對學習動機預測作用存在顯著差異（=3.35，<0.001）（見圖1）．上述結果表明，具有高外顯數學刻板印象的女生表現出更低的學習動機，男生則相反．而在內隱數學刻板印象中，并未發(fā)現性別與內隱刻板印象對學習動機具有顯著的交互作用（=0.53，見表2）．

表2 外顯/內隱刻板印象調節(jié)效應模型中的非標準化回歸系數以及置信區(qū)間

圖1 性別對外顯刻板印象與學習動機的關系的調節(jié)作用

3.3 外顯數學刻板印象對學習堅持性的影響：學習動機的中介作用

為探討上述顯著的調節(jié)效應是否對學生學習堅持性產生影響，參考Hayes[36]使用model 7進行有調節(jié)的中介檢驗．結果發(fā)現，外顯刻板印象（=1.10，=2.31，<0.05）、性別（=4.50，=2.35，< 0.05）以及外顯刻板印象與性別的交互作用（=-2.12，=-3.35，<0.001）仍對學習動機具有顯著的預測作用；學習動機對學習堅持性有顯著的預測作用（=0.29，=16.64，<0.001）（見圖2，表3），表明性別在外顯刻板印象與數學學習動機中的調節(jié)作用會進一步影響初中生的學習堅持性．

（模型中所呈現的路徑系數為非標準化回歸系數）

進一步分析發(fā)現，男生組（Effect=0.31，95%[0.02，0.62]）和女生組（Effect=-0.29，95%[-0.51，-0.07]）均存在顯著的中介效應，Index檢驗結果顯示，INDEX=-0.61，95%[-0.99，-0.23]，區(qū)間不包含零，說明兩個間接路徑存在顯著差異，即該間接效應在男、女生群體中不同．也就是說，在男生中，高外顯數學—性別刻板印象會通過提高學習動機進而促進數學學習的堅持性；而女生中，擁有高外顯數學—性別刻板印象會降低學習動機，并進一步降低數學學習的堅持性．

表3 有調節(jié)的中介效應分析表（模型中所呈現的路徑系數為非標準化回歸系數）

4 討論

通過對498名初一學生進行調查，研究初步揭示了性別在外顯數學刻板印象對學習動機影響中的調節(jié)作用，以及該作用對數學學習堅持性的影響．首先，學生的外顯數學刻板印象與以往研究一致，初一學生總體上不存在外顯數學刻板印象[13, 37]，分性別檢驗發(fā)現，男生群體中存在顯著的外顯數學刻板印象，而在女生中甚至產生“女生比男生更擅長數學”的態(tài)度[31]，表明從不同性別角度進行檢驗，可能會比僅從整體角度檢驗更有效．學生的內隱數學刻板印象從整體和分性別檢驗下均存在，與國內外一些關于成年人的研究結果一致[3，38]．學生的外顯主觀意識測量結果說明了中國當代社會在性別平等教育方面有一定的進展，但學生的內隱無意識測量結果表明仍存在著“男生擅長數學，女生擅長語文”的觀念[13]．并且結果發(fā)現，外顯和內隱刻板印象并不存在顯著相關，也證實了先前研究的結論[39]．

此外研究發(fā)現，外顯數學刻板印象對學生學習動機的影響會受到性別的調節(jié)作用：男生外顯刻板印象提高，學習動機也提高；女生外顯刻板印象提高，學習動機則會降低．先前的大學生群體研究也顯示在刻板印象威脅下女性會表現出由較低的動機導致較低堅持性的現象[40]．可能原因是：（1）雖然整體上不存在顯著的外顯數學刻板印象，但是分群體分析發(fā)現，男、女生中存在的外顯刻板印象有質的差異，男生群體中存在顯著的外顯數學刻板印象，而在女生中甚至產生“女生比男生更擅長數學”這一完全相反的態(tài)度，可能導致不同層面的動機的差異；（2）動力性方面，數學刻板印象會成為男生動力的源泉[8]；而女生如有這種觀念，就會成為一種消極的刻板印象，她們必須付出更多努力去建立領域歸屬感和動力，否則就會損害學習的動機[41]．而在內隱數學刻板印象上并未發(fā)現性別的調節(jié)作用，可能原因是IAT測量出的結果可能對數學刻板印象的解釋較弱．近年來也有同樣使用IAT測量內隱刻板印象的研究發(fā)現，與外顯數學刻板印象相比，內隱數學刻板印象對于數學態(tài)度的預測作用較弱[42]．由此合理推測，隨著社會的發(fā)展，男性更擅長數學的刻板印象可能已經有所改變，而女性對于語言的優(yōu)勢凸顯出來[43]，可能是由于語言與女性的關聯更加強烈，IAT所測量的刻板印象更多解釋了語文刻板印象，即便數學刻板印象仍然存在．

研究還發(fā)現，該調節(jié)作用會進一步影響數學學習堅持性．具體而言，高外顯數學刻板印象增強了男生的數學學習動機，進而提高了其數學學習堅持性；而高外顯數學刻板印象降低了女生的數學學習動機，進一步降低其數學學習堅持性．早期相關研究發(fā)現這可能存在相互作用和循環(huán)[8，44]，女生根據周圍女生的數學學習堅持性都較低的現實，會進一步加深女生不擅長數學學習的觀念，對數學的強烈認同的男生有更高的考試成績，考試成績又加深了他們對數學的認同感和動機．對上述結果有以下兩種解釋：首先，根據STEP（stereotyped task engagement process）模型[45]，刻板印象威脅可以間接影響學業(yè)表現，即通過影響成就目標進而又通過消極的經驗和消極的行為以及兩者之間的相互作用影響學生的表現．由此可以得出，女生的數學刻板印象可以降低成就目標、產生消極的學業(yè)情緒，進而降低學習的堅持性；其次，根據期望效價模型[46]，如果學生相信自己可以取得成功，將會更有動力去實現并且堅持下去[25]．有研究證實了外顯刻板印象可以通過能力的信念和任務評估預測學生的學業(yè)成績[47]．有趣的是，研究僅在外顯層面的刻板印象中支持了上述結果，并未發(fā)現內隱數學刻板印象會通過數學學習動機影響數學學習堅持性．觀念運動理論[48]或許對此可以提供部分解釋：人們在意識覺察下的刻板印象（外顯刻板印象）會通過影響情感狀態(tài)影響行為，而潛意識下的刻板印象（內隱刻板印象）會直接產生行為效應．由于不同類型的數學相關的態(tài)度和認知可能會反應出特定的認知、情感、動機過程，可能會以不同的方式與性別刻板印象相關[49]．研究發(fā)現外顯數學刻板印象通過影響學生的情感，進而影響了其行為，最終產生了數學學業(yè)的性別差異．而內隱數學刻板印象可能會通過其它路徑影響了某些行為進而影響學習，產生性別上的差異，這有待進一步研究探討．

研究發(fā)現了外顯數學刻板印象對男生可以提高學習動機，而對女生會降低學習動機，進而間接影響學習堅持性，而沒有發(fā)現內隱數學刻板印象對學習動機影響的性別差異，表明教學實踐除直接激發(fā)學習動機外，還可以考慮從外顯數學刻板印象的角度，對初中女生的數學學習堅持性進行干預，具體的措施包括：（1）干預刻板印象，在課堂上增強學生的領域歸屬感[42]，鼓勵學生的學術和職業(yè)興趣，并且讓學生接觸各種各樣的職業(yè)，并幫助他們了解不同學術科目與職業(yè)的重要性[16]，使學生正確評估自己的潛能和有前途的領域；（2）直接激發(fā)學習動機，提供職業(yè)咨詢和測試，鼓勵女生參與的動機并提高女生的自我效能[16]；（3）干預成績和表現反饋形成的惡性循環(huán)，研究表明對成績好/壞的反饋預測積極/消極行為更為有效[50]，教師和家長在平時的教育中要更多地對學生的歸因進行關注和修正，應當鼓勵學生對自己不理想的成績進行努力歸因而非能力歸因．研究創(chuàng)新之處在于，首先，建立了初中生數學刻板印象對學習動機與學習堅持性的影響模型，有助于了解刻板印象對于數學等刻板領域性別差異的作用和重要性，從而制定出切實可行的教育方案．其次，對內隱和外顯的刻板印象同時進行測查和分析，發(fā)現了兩者對學生的影響路徑的差異，雖然沒有發(fā)現內隱數學刻板印象對學習動機和堅持性的顯著作用，但可以繼續(xù)從其它方面和角度探究內隱數學刻板印象對學生數學學習的影響機制，并提出了有關內隱數學刻板印象測量的適用性問題，未來可能需要進一步研究內隱數學刻板印象測量的準確性以及在不同社會文化下的適用性．最后，提出可行的理論應用和干預措施，為提高中學女生的學習堅持性以及推動未來STEM領域的職業(yè)選擇提供幫助和支持．

研究不足之處在于僅選用了初一學生作為被試并且采用了橫斷設計，無法得出明確的因果關系，并且推論的時候需要謹慎，可能不適用于各學校、各年齡段的學生；此外，研究中的外顯數學刻板印象測驗僅包含3道題項，雖然存在較好的信度，但仍需豐富該測驗．未來的研究可以從以下角度繼續(xù)展開：（1）對中學生開展縱向考查，以探究中學階段學生數學刻板印象的變化及對數學學習的作用機制，來應用于大學選擇專業(yè)時縮小領域發(fā)展的性別差異；（2）立足于數學并推廣至其它學科，在教育教學中探究并采取更為有效的措施降低刻板印象的消極影響、充分利用其積極影響，并推廣到各學科和學校中，不論是對于義務教育還是社會發(fā)展來說，縮小這些學科上的性別差異是十分重要的，女性的潛力和偏好的激發(fā)不僅能橫向傳播，也可以縱向傳播，對下一代產生影響，從而產生良性循環(huán)[27]；（3）還應對內隱數學刻板印象進行研究，探討其測量方法的適用性，及考查個人因素，如兩性思維方式和價值觀[51]，在內隱刻板印象與女生的數學表現關系中的作用機制．

5 結論

初一學生總體上普遍存在內隱數學刻板印象，不存在外顯數學刻板印象，但男、女生中外顯數學刻板印象不同；不同性別群體，外顯數學刻板印象與學習動機、學習堅持的關系不同，刻板印象高，會提高男生學習動機和堅持性，但會降低女生的學習動機和堅持性．

[1] 李新宇，李偉健．初中生數學成就動機與自我調節(jié)學習及學業(yè)成就之關系研究[J]．數學教育學報，2004，13（2）：52-54．

[2] 董妍，俞國良．青少年學業(yè)情緒對學業(yè)成就的影響[J]．心理科學，2010，33（4）：934-937．

[3] Nosek B A, Banaji M R, Greenwald A G. Math=Male, Me=Female, therefore Math≠Me [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 2002, 83 (1): 44-59.

[4] Else-Quest N M, Hyde J S, Linn M C. Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis [J]. Psychological Bulletin, 2010, 136 (1): 103–127.

[5] 王悅鋼．初中生數學學習動機現狀的調查研究[J]．保山學院學報，2005，24（2）：75-79．

[6] 劉金華．不同學段學生數學學習動機比較研究[D]．大連：遼寧師范大學，2011：55–56．

[7] Logel C R, Walton G M, Spencer S J, et al. Unleashing latent ability: Implications of stereotype threat for college admissions [J]. Educational Psychologist, 2012, 47 (1): 42–50.

[8] Smetackova I. Gender Stereotypes, performance and identification with math [J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2015 (190): 211–219.

[9] Steffens M C. Separating implicit gender stereotypes regarding math and language implicit ability stereotypes are self-serving for boys and men, but not for girls and women [J]. Sex Roles, 2011, 64 (5–6): 324–335.

[10] Jouini E, Karehnke P, Napp C. Stereotypes, under-confidence and decision-making with an application to gender and math [J]. Journal of Economic Behavior and Organization, 2018 (148): 34-45.

[11] Liu R. Gender-math stereotype, biased self-assessment, and aspiration in STEM careers: The gender gap among early adolescents in China [J]. Comparative Education Review, 2018, 64 (4): 522–541.

[12] Cvencek D, Meltzoff A N, Kapur M. Cognitive consistency and math-gender stereotypes in Singaporean children [J]. Journal of Experimental Child Psychology, 2014 (117): 73–91.

[13] 宋淑娟．中學生內隱及外顯數學—性別刻板印象的發(fā)展特點及其關系研究[J]．數學教育學報，2015，24（5）：37-40．

[14] Smith J L, Sansone C, White P H. The stereotyped task engagement process: The role of interest and achievement motivation [J]. Journal of Educational Psychology, 2007, 99 (1): 99–114.

[15] 宋淑娟，劉華山．刻板印象威脅的研究及進展[J]．中國特殊教育，2011，18（5）：93-98．

[16] Barth J M, Kim H, Eno C A, et al. Matching abilities to careers for others and self: Do gender stereotypes matter to students in advanced math and science classes [J]. Sex Roles, 2018 (79): 83–97.

[17] Zhao F, Zhang Y, Alterman V, et al. Can math-gender stereotypes be reduced? A theory-based intervention program with adolescent girls [J]. Current Psychology, 2016, 37 (3): 612–624.

[18] 張林，張向葵．中學生學習策略運用、學習效能感、學習堅持性與學業(yè)成就關系的研究[J]．心理科學，2003，26（4）：603-607．

[19] Oliver P H, Guerin D W, Gottfried A W. Temperamental task orientation: Relation to high school and college educational accomplishments [J]. Learning and Individual Differences, 2007, 17 (3): 220–230.

[20] 馬蕾迪，范蔚，孫亞玲．學習參與度對初中生數學成績影響研究[J]．中國教育學刊，2015（2）：77-80．

[21] Tulis M, Fulmer S M. Students’ motivational and emotional experiences and their relationship to persistence during academic challenge in mathematics and reading [J]. Learning and Individual Differences, 2013 (27): 35–46.

[22] Dweck C S. Is math a gift? Beliefs that put females at risk [M] // Ceci S J, Williams W M. Why aren’t more women in science? Top researchers debate the evidence.Washington, DC: American Psychological Association, 2007: 47–55.

[23] Steffens M C, Jelenec P, Noack P. On the leaky math pipeline: Comparing implicit math-gender stereotypes and math withdrawal in female and male children and adolescents [J]. Journal of Educational Psychology, 2010, 102 (4): 947–963.

[24] Miller D I, Eagly A H, Linn M C. Women’s representation in science predicts national gender-science stereotypes evidence from 66 nations [J]. Journal of Educational Psychology, 2015, 107 (3): 631–644.

[25] Wang M T, Degol J. Motivational pathways to stem career choices: Using expectancy-value perspective to understand individual and gender differences in stem fields [J]. Developmental Review, 2013, 33 (4): 304–340.

[26] Casad B J, Patricia H, Wachs F L. Parent-child math anxiety and math-gender stereotypes predict adolescents’ math education outcomes [J]. Frontiers in Psychology, 2015 (6): 1?597.

[27] Nollenberger N, Rodríguez-Planas N. Let the girls learn! It is not only about math it’s about gender social norms [J]. Economics of Education Review, 2018 (62): 230–253.

[28] Inzlicht M, Kang S K. Stereotype threat spillover: How coping with threats to social identity affects aggression, eating, decision making, and attention [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 2010, 99 (3): 467–481.

[28] Maltese A V, Tai R H. Eyeballs in the fridge: Sources of early interest in science [J]. International Journal of Science Education, 2010, 32 (5): 669–685.

[29] Schmader T, Johns M, Barquissau M. The costs of accepting gender differences: The role of stereotype endorsement in women’s experience in the math domain [J]. Sex Roles, 2004, 50 (11): 835–850.

[30] 王平．中學生數學性別刻板印象及性別認同水平與數學成績的關系[D]．上海：華東師范大學，2010：22–25．

[31] Greenwald A G, Nosek B A, Banaji M R. Understanding and using the implicit association test: I. An improved scoring algorithm [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 2003, 31 (2): 197–216.

[32] 莫秀鋒．初中生數學學習策略的發(fā)展特點及可控心理影響因素研究[D]．重慶：西南師范大學，2002：56．

[33] 莊鴻娟，劉儒德，劉穎，等．中學生社會支持對數學學習堅持性的影響：數學自我效能感的中介作用[J]．心理發(fā)展與教育，2016，32（3）：317-323．

[34] 周浩，龍立榮．共同方法偏差的統(tǒng)計檢驗與控制方法[J]．心理科學進展，2004，12（6）：942–950．

[35] Nosek B A, Smyth F L, Hansen J J, et al. Pervasiveness and correlates of implicit attitudes and stereotypes [J]. European Review of Social Psychology, 2007, 18 (1): 36–88.

[36] Hayes A F, Rockwood N J. Conditional process analysis: Concepts, computation, and advances in the modeling of the contingencies of mechanisms [J]. American Behavioral Scientist, 2019, 64 (1): 19–54.

[37] Ramsey L R, Sekaquaptewa D. Changing stereotypes, changing grades: A longitudinal study of stereotyping during a college math course [J]. Social Psychology of Education, 2011, 14 (3): 377–387.

[38] 馬芳，梁寧建．數學性別刻板印象的內隱聯想測驗研究[J]．心理科學，2008，31（1）：35-39．

[39] 何志芳，劉建平．大學生性別—學科刻板印象的加工模式實驗研究[J]．中國臨床心理學雜志，2007，15（6）：577-579．

[40] Lee J Y. Stereotypes, interest, and persistence: An examination of why women leave the science, technology, engineering, and math fields [D]. Long Beach: California State University, 2012: 28–30.

[41] Walton G M, Logel C, Peach J M, et al. Two brief interventions to mitigate a “chilly climate” transform women’s experience, relationships, and achievement in engineering [J]. Journal of Educational Psychology, 2015, 107 (2): 468–485.

[42] Cvencek D, Meltzoff A N, Greenwald A G. Math-gender stereotypes in elementary school children [J]. Child Development, 2011, 82 (3): 766–779.

[43] Plante I, Thort M, Favreau O E. Student gender stereotypes: Contrasting the perceived maleness and femaleness of mathematics and language [J]. Educational Psychology, 2009, 29 (4): 385–405.

[44] Eddy S L, Brownell S E. Beneath the numbers: A review of gender disparities in undergraduate education across science, technology, engineering, and math disciplines [J]. Physical Review Physics Education Research, 2016, 12 (2): 020106.

[45] Smith J L. Understanding the process of stereotype threat: A review of mediational variables and new performance goal directions [J]. Educational Psychology Review, 2004, 16 (3): 177–206.

[46] Eccles J S, Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals [J]. Annual Review of Psychology, 2002, 53 (1): 109–132.

[47] Plante I, La Sablonniere R D, Aronson J, et al. Gender stereotype endorsement and achievement-related outcomes: The role of competence beliefs and task values [J]. Contemporary Educational Psychology, 2013, 38 (3): 225–235.

[48] Wheeler S C, Petty R E. The effects of stereotype activation on behavior: A review of possible mechanisms [J]. Psychological Bulletin, 2001, 127 (6): 797–826.

[49] Lane K A. Being narrow while being broad: The importance of construct specificity and theoretical generality [J]. Sex Roles, 2012, 66 (3-4): 167–174.

[50] Stoet G, Geary D C. Sex-specific academic ability and attitude patterns in students across developed countries [J]. Intelligence, 2020 (81): 101453.

[51] Diekman A B, Weisgram E S, Belanger A L. New routes to recruiting and retaining women in STEM: Policy implications of a communal goal congruity perspective [J]. Social Issues and Policy Review, 2015, 9 (1): 52–88.

The Motivation and Persistence of Mathematics Learning of First-Year Students in Junior High School: The Influence of Math-Gender Stereotypes

LI Yang, HUANG Bi-juan, LI Hong-xia, SI Ji-wei

(School of Psychology, Shandong Normal University, Shandong Jinan 250358)

To explore the impact of mathematics-gender stereotypes on junior high school students’ mathematics learning motivation and persistence as well as the gender differences during mathematics learning, the explicit mathematics-gender stereotype scale, implicit mathematics-gender association test, mathematics learning persistence scale and mathematics learning motivation scale were used to investigate first-year students in junior high school. The results show that: (1) Generally speaking, there are no explicit mathematical stereotypes in junior high school students, but implicit mathematical stereotypes; (2) Gender moderates the relationship between explicit mathematical stereotypes and mathematics learning motivation, and further affects students’ mathematics learning persistence. Specifically, the explicit mathematics-gender stereotype of boys affects learning persistence by improving learning motivation; while for girls, explicit mathematics-gender stereotypes reduce learning motivation and affect learning persistence. However, there are no similar moderating and mediating effects on implicit mathematical stereotypes. In educational practice, teachers should pay full attention to the different influences of mathematical stereotypes on male and female junior high school students’ mathematics learning activities, and implement effective preventive and remedial measures.

first-year students in junior high school; mathematics-gender stereotypes; mathematics learning persistence; mathematics learning motivation

G633.6

A

1004–9894（2022）01–0035–07

李楊，黃碧娟，李紅霞，等．初一學生數學學習動機和堅持性：數學—性別刻板印象的影響[J]．數學教育學報，2022，31（1）：35-41．

2021–10–02

山東師范大學省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目——數學—性別刻板印象對初中生數學學習堅持性的影響：數學學習動機的中介作用（S201910445113）

李楊（1999—），女，山東濟南人，碩士生，主要從事認知發(fā)展與學習研究．司繼偉為本文通訊作者．

[責任編校：陳雋、陳漢君]