論陽明教學(xué)思想的歷史地位與當(dāng)代價(jià)值

摘?要：陽明心學(xué)在與朱熹理學(xué)的爭(zhēng)辯中逐漸沉淀為中國(guó)兩大古典教學(xué)傳統(tǒng)之一，并作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教學(xué)文化的基因與血脈，實(shí)實(shí)在在地影響著以保國(guó)救亡為特色的近代教學(xué)改革和以復(fù)興中華民族為己任的現(xiàn)代教學(xué)改革，從而使近現(xiàn)代教學(xué)改革呈現(xiàn)為“以中華心學(xué)為本體，以西方文化為功用”的基本格局。然而，陽明心學(xué)卻在現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)研究中遭受主觀唯心主義的誤解，從而使中國(guó)學(xué)者對(duì)陽明教學(xué)思想的研究謹(jǐn)慎而稀少?，F(xiàn)在的問題是，陽明心學(xué)的“心即理”“致良知”與“知行合一”思想在當(dāng)今社會(huì)所顯現(xiàn)的巨大教學(xué)價(jià)值，使得我們必須正視陽明教學(xué)思想的歷史地位，反思過去的誤解，端正研究的態(tài)度，完成對(duì)陽明心學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：教學(xué)傳統(tǒng);陽明心學(xué);歷史地位;理論誤解;當(dāng)代價(jià)值

中圖分類號(hào)：B248.2? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1674-7615（2022）01-0042-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.007

“文化是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的靈魂。文化興國(guó)運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)?！敝腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化十分重視教學(xué)文化建設(shè)，認(rèn)為“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，教學(xué)文化是中華文化的核心，中華優(yōu)秀教學(xué)文化的傳承與發(fā)展是實(shí)現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化復(fù)興的關(guān)鍵舉措。

在中國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐中，逐漸形成了以王陽明為代表的心學(xué)傳統(tǒng)文化和以朱熹為代表的理學(xué)傳統(tǒng)文化。在這兩種相輔相成的教學(xué)傳統(tǒng)文化中，“心學(xué)傳統(tǒng)成了近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革一以貫之的靈魂”，實(shí)實(shí)在在地影響著近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)內(nèi)容與進(jìn)程。然而，遺憾的是，陽明心學(xué)雖對(duì)近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革作出了巨大貢獻(xiàn)，卻很少在現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)研究中得到承認(rèn)，這種狀況對(duì)傳承與發(fā)展陽明心學(xué)這一中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教學(xué)文化十分不利，并在一定程度上不利于陽明教學(xué)思想的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與發(fā)展。鑒于此，本文從陽明教學(xué)思想的歷史貢獻(xiàn)、當(dāng)代價(jià)值及其所遭受的主觀唯心主義誤解等三個(gè)維度為陽明心學(xué)的教育價(jià)值聲辯。

一、陽明教學(xué)思想的唯心主義誤置

陽明教學(xué)思想的價(jià)值與貢獻(xiàn)難以得到承認(rèn)的一個(gè)根本原因，在于其遭受了令人難以理解的“唯心主義誤置”，被誤視為中國(guó)唯心主義的典型代表。要為陽明教學(xué)思想的歷史地位與當(dāng)代價(jià)值聲辯，首先必須去除這一理論誤解。

1.哲學(xué)界的唯心主義誤置

中華人民共和國(guó)成立前后，中國(guó)大陸學(xué)者對(duì)于中國(guó)古代思想的研究常常圍繞唯物主義與唯心主義之間的斗爭(zhēng)來展開。陽明心學(xué)則被定性為“主觀唯心主義”的典型代表，代表性研究成果主要來自侯外廬、張岱年、馮友蘭等哲學(xué)界的權(quán)威人士：侯外廬主編的《中國(guó)思想通史》和《中國(guó)思想史綱》直接使用了“王陽明的主觀唯心主義哲學(xué)思想”標(biāo)題來指稱王陽明的心學(xué)思想，張岱年的《中國(guó)哲學(xué)大綱》首開以西方唯心主義代表貝克萊比擬陽明心學(xué)的先河，中國(guó)哲學(xué)教研室與北京大學(xué)哲學(xué)系主編的《中國(guó)哲學(xué)史》認(rèn)為王陽明“繼承并發(fā)展了陸九淵的主觀唯心主義……企圖用主觀唯心主義的思想體系代替程朱學(xué)說，作為維護(hù)封建社會(huì)秩序的精神力量，挽救當(dāng)時(shí)封建統(tǒng)治的政治危機(jī)”。這種主觀唯心主義標(biāo)簽式研究在文化大革命時(shí)期被推至極致，代表性成果便是楊壽堪發(fā)表在《光明日?qǐng)?bào)》（1965年12月31日）的文章《“知行合一”說幫不了美化海瑞的忙》，直接站在政治斗爭(zhēng)角度對(duì)陽明心學(xué)進(jìn)行全盤政治否定，由此所形成的批判性政治氛圍使大陸的陽明心學(xué)研究遭遇十年中斷。這種帶有強(qiáng)烈政治傾向的哲學(xué)標(biāo)簽雖然于20世紀(jì)90年代以后在中國(guó)哲學(xué)研究領(lǐng)域有所松動(dòng)，但遺留的“唯心主義”標(biāo)簽卻影響著陽明心學(xué)的相關(guān)研究;時(shí)至今日，雖有些學(xué)者對(duì)陽明心學(xué)身上的唯心主義標(biāo)簽不以為意，但這種標(biāo)簽對(duì)以哲學(xué)為標(biāo)桿的教育研究產(chǎn)生了不可低估的負(fù)面影響。

2.教育學(xué)界的唯心主義誤置

在教育研究領(lǐng)域，陽明教育思想研究被主觀唯心主義標(biāo)簽的陰云籠罩，至今不散，從而使素以客觀著稱的中國(guó)教育史研究亦為陽明教育思想貼上了主觀唯心主義標(biāo)簽，代表性成果便是王炳照、瞿葆奎、孫培青等權(quán)威人士的標(biāo)桿式研究：王炳照等人主編的《簡(jiǎn)明中國(guó)教育史》直接將王陽明定位為主觀唯心主義的思想家與教育家，并為之論證;瞿葆奎等人主編的《中國(guó)古代教育史資料》直接將王陽明認(rèn)定為主觀唯心主義的積極倡導(dǎo)者并建立起最徹底的主觀唯心主義體系，并為之論證;孫培青主編的《中國(guó)教育史》亦認(rèn)為王陽明教育思想建立在唯心主義“心學(xué)”基礎(chǔ)上，雖然并未為之論證。以上三種權(quán)威的教科書式研究都將陽明教育思想定位為主觀唯心主義，從而對(duì)陽明教育思想研究產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響，并催生了四種研究策略：一是在不同程度上將陽明教育思想列為政治敏感區(qū)，視為研究禁區(qū)，不對(duì)其進(jìn)行研究，這種策略被許多學(xué)者認(rèn)為是較為明智的選擇。二是承認(rèn)陽明教育思想的唯心主義定位，但認(rèn)為這不影響陽明教育思想的價(jià)值與貢獻(xiàn)，典型表述如黃濟(jì)的《教育哲學(xué)》所言：“唯心主義雖然是一朵不結(jié)果的花朵，但它在啟示人們思維發(fā)展方面，較之機(jī)械唯物主義卻向前跨了一大步?！比抢@過陽明教育思想的唯心主義標(biāo)簽，對(duì)之進(jìn)行研究，這種符合現(xiàn)代學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的研究策略已為少數(shù)人使用，經(jīng)典成果便是郭齊家的《中國(guó)教育史》;四是不公開反對(duì)陽明心學(xué)的唯心主義標(biāo)簽，這種策略以“曲筆暗示”的方式默認(rèn)了主觀唯心主義標(biāo)簽的不良影響。以上四種研究策略在整體上對(duì)陽明教育思想研究產(chǎn)生了消極影響，不僅表現(xiàn)為陽明教育思想研究者及其研究成果的數(shù)量稀少，而且表現(xiàn)為研究者在唯心主義標(biāo)簽下亦步亦趨地因襲著前人成果，缺乏創(chuàng)新與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。鑒于此，教育學(xué)界有必要和哲學(xué)界一道反思“貼在陽明心學(xué)身上的唯心主義標(biāo)簽是否合理”這一至關(guān)重要的問題。

3.對(duì)唯心主義誤置的反駁

哲學(xué)界與教育學(xué)界將陽明心學(xué)認(rèn)定為主觀唯心主義的關(guān)鍵證據(jù)是陽明在“南鎮(zhèn)觀花”中與友人的對(duì)話：“先生游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰：‘天下無心外之物。如此花樹，在深山中自開自落，于我心亦何相關(guān)？’先生曰：‘你未看此花時(shí)，此花與汝心同歸于寂;你來看此花時(shí)，則此花顏色一時(shí)明白起來。便知此花不在你的心外?！睂W(xué)界認(rèn)為此處充分暴露了陽明心學(xué)的主觀唯心主義性質(zhì)，因?yàn)榇颂帯巴蹶柮鞯挠讶苏J(rèn)為自開自落的花不依賴于人的意識(shí)而存在，而王守仁則否認(rèn)有客觀存在，斷言花只是為人心所感知時(shí)才作為花而存在”。這里的關(guān)鍵在于對(duì)“寂”字的理解：以侯外廬、張岱年等人為代表的哲學(xué)界權(quán)威將“寂”理解成“不存在”，并利用唯心主義與唯物主義的二分法將其定位為主觀唯心主義。

然而，問題是此處的“寂”字以及與之相對(duì)的“明白起來”一詞并不是對(duì)“事物存在與否”問題的回答，而是對(duì)事物存在方式的回答：“寂”指向的是事物在沒人介入情況下的純粹性存在狀態(tài)，就像埋藏在地下未被人發(fā)現(xiàn)的寶藏一樣。這種存在雖然不為人所知，對(duì)人來說“雖在卻猶如不在”，但歸根結(jié)底是一種實(shí)實(shí)在在的“存在”，并且從其純粹客觀性角度暗示了外界事物具有不依賴于人的意識(shí)而存在的客觀獨(dú)立性，從而與唯心主義劃清了界限。不但如此，陽明還進(jìn)一步指出，以“寂”的形式存在的事物不會(huì)在人面前自動(dòng)地顯現(xiàn)自身為自身，而只能被動(dòng)地被人的開顯活動(dòng)所打開才會(huì)使自身的存在狀態(tài)由“寂”轉(zhuǎn)化為“顯”，才會(huì)在人面前顯現(xiàn)自己的真身，從而高揚(yáng)了人在認(rèn)識(shí)事物面前的主體主動(dòng)性，進(jìn)而顯現(xiàn)出陽明心學(xué)高超的現(xiàn)象學(xué)智慧?；诖耍瑢W(xué)者董平認(rèn)為，單憑王陽明對(duì)事物“寂”與“顯”兩種存在方式的發(fā)明，便可躋身于世界一流哲學(xué)家之列。

二、陽明教學(xué)思想的歷史貢獻(xiàn)

陽明教學(xué)思想的歷史貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)為陽明心學(xué)在與朱熹理學(xué)的爭(zhēng)辯中，逐漸沉淀為影響古代中國(guó)教學(xué)改革的兩大基本傳統(tǒng)之一，這一傳統(tǒng)在近現(xiàn)代社會(huì)大變革時(shí)期常常成為支撐社會(huì)變革、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的中堅(jiān)力量，從而使得近現(xiàn)代的中國(guó)教學(xué)改革雖然在表面上呈現(xiàn)為對(duì)西方教學(xué)思想與制度的學(xué)習(xí)與模仿，骨子里卻是以陽明心學(xué)為代表的心學(xué)傳統(tǒng)基因在近現(xiàn)代的延續(xù)與發(fā)展，進(jìn)而奠定了近現(xiàn)代教學(xué)改革以“心學(xué)為本體，西學(xué)為功用”的基本格局。

1.古代中國(guó)教學(xué)改革中的心學(xué)貢獻(xiàn)

中國(guó)教學(xué)實(shí)踐的古典傳統(tǒng)主要是儒學(xué)，雖然墨道法等門派的教育學(xué)說以不同的形式或輕或重地影響著古代中國(guó)不同時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐，雖然不同時(shí)期的儒學(xué)主張各有側(cè)重：春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子首創(chuàng)儒學(xué)，并在百家爭(zhēng)鳴中成長(zhǎng)、壯大，成為古代中國(guó)大多數(shù)朝代治國(guó)理政，尤其是文教政策的理論依據(jù);漢代雖在許多制度上繼承了秦朝做法，但在文教政策上卻放棄了“重‘法’抑‘儒’”的秦朝舊制，采取了“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策;唐代在儒學(xué)遭遇魏晉南北朝及隋朝的衰敗中明確提出了“重振儒術(shù)”的文教政策，并從儒學(xué)中尋找自身治國(guó)理政的理論依據(jù)，雖然佛道二教亦常常成為座上賓;宋代在提倡“尊孔崇儒”國(guó)策的基礎(chǔ)上，提出儒釋道并用的治國(guó)主張。在此期間，朱熹首創(chuàng)理學(xué)，從而將孔子創(chuàng)造的儒學(xué)進(jìn)行了“升級(jí)”;明朝崇尚儒學(xué)，并從朱熹理學(xué)的缺陷處——個(gè)體主體性因外在理的壓制而難以應(yīng)有地發(fā)揮，進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)停滯不前——逐漸生發(fā)出以王陽明為代表的心學(xué)，并在萬歷十二年（1584）之后成為顯學(xué)，風(fēng)靡于世：“從16世紀(jì)到17世紀(jì)后期，他的哲學(xué)傳遍中國(guó)本土，主導(dǎo)著中國(guó)知識(shí)界”;清朝則看到了極端心學(xué)放縱心性所帶來的危險(xiǎn)，從而復(fù)歸了朱熹的理學(xué)版儒學(xué)，使朱熹理學(xué)成為科舉考試的標(biāo)準(zhǔn)，并作為治理國(guó)家的官方思想。總之，在古代中國(guó)歷朝的文教政策發(fā)展變化中，中國(guó)教學(xué)改革的古典傳統(tǒng)逐漸形成：由孔子首創(chuàng)的儒學(xué)成了古代中國(guó)教學(xué)改革的內(nèi)在傳統(tǒng)，儒學(xué)內(nèi)部派別之間的爭(zhēng)論經(jīng)由孟子與荀子之爭(zhēng)演進(jìn)到朱熹理學(xué)與陽明心學(xué)之爭(zhēng)，從而形成了“心先于理，抑或理先于心”的基本斗爭(zhēng)格局，并在這種斗爭(zhēng)格局中沉淀出了中國(guó)教學(xué)改革的兩種傳統(tǒng)：以朱熹為代表的理學(xué)傳統(tǒng)和以王陽明為代表的心學(xué)傳統(tǒng)。

在這里，筆者之所以將王陽明而不是將陸九淵視為心學(xué)這一古代中國(guó)教學(xué)傳統(tǒng)的代表，主要有兩方面原因：一方面，陸九淵雖與王陽明并稱陸王心學(xué)，但與陽明心學(xué)相比，陸九淵心學(xué)在很大程度上只是初創(chuàng)，非常粗糙、簡(jiǎn)陋，沒能建立嚴(yán)密的心學(xué)體系，沒能很好地吸收朱熹理學(xué)的精華，沒能很好地處理“心”的體用關(guān)系等重大心學(xué)問題。另一方面，陽明心學(xué)是傳統(tǒng)心學(xué)的集大成者，不但汲取了陸九淵、陳白沙、禪學(xué)等流派的心學(xué)思想，而且對(duì)朱熹理學(xué)進(jìn)行了揚(yáng)棄：揚(yáng)棄朱熹的理本論，建立心本論;揚(yáng)棄朱熹的格物致知說，提出致知格物說;揚(yáng)棄朱熹的知先行后，提出知行合一。這種揚(yáng)棄使得陽明心學(xué)更加完善，超越陸九淵心學(xué)，成為心學(xué)發(fā)展的高峰，在與朱熹理學(xué)的爭(zhēng)辯中更具競(jìng)爭(zhēng)力，在古代中國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐中更具生命力。從這種意義上講，在古代中國(guó)教學(xué)改革的心學(xué)傳統(tǒng)中，過于強(qiáng)調(diào)陸九淵的心學(xué)觀點(diǎn)，而忽視王陽明對(duì)陸九淵的超越，忽視陽明心學(xué)對(duì)古代中國(guó)教學(xué)改革的積極貢獻(xiàn)，是對(duì)陽明心學(xué)的不公，是對(duì)古代中國(guó)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的“曲筆”。

2.近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革中的心學(xué)貢獻(xiàn)

傳統(tǒng)不是僵死的事物，而是活在當(dāng)下并對(duì)未來不斷產(chǎn)生作用的活物。古代中國(guó)教學(xué)改革所形成的心學(xué)傳統(tǒng)，不僅存在過去之中，而且作為中國(guó)教學(xué)改革的文化基因?qū)F(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革產(chǎn)生了根本性影響，從而使近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)改革看似是外國(guó)教育思潮的中國(guó)化，實(shí)則是陽明心學(xué)作為文化基因在近現(xiàn)代中國(guó)教學(xué)實(shí)踐中的復(fù)活，并在汲取國(guó)外思想經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成了中國(guó)教學(xué)改革的近現(xiàn)代傳統(tǒng)，進(jìn)而使中國(guó)教學(xué)改革的近現(xiàn)代傳統(tǒng)表現(xiàn)為對(duì)陽明心學(xué)傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展，因而是陽明心學(xué)的近代版和現(xiàn)代版。

首先，清末民初社會(huì)的“空前民族危機(jī)”和日本基于陽明心學(xué)精神的明治維新而帶來的日本帝國(guó)崛起之間所形成的強(qiáng)烈對(duì)比，使得陽明心學(xué)成了近代士大夫關(guān)注的焦點(diǎn)，成了該時(shí)期保國(guó)救亡運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)大精神動(dòng)力：一是陽明心學(xué)的自主、自立、自強(qiáng)及其抗?fàn)帎毫迎h(huán)境的不屈精神可以被改造成維新革命哲學(xué);二是陽明心學(xué)的忠于國(guó)家、冷靜、克制、不畏死、堅(jiān)強(qiáng)意志、貴在執(zhí)行的精神氣質(zhì)可以被改造成革命軍隊(duì)的“軍魂”;三是陽明心學(xué)的忠君愛國(guó)之“官德”“覺悟”“信仰”與“即知即行的行動(dòng)力、執(zhí)行力”思想可以被改造成“統(tǒng)一認(rèn)識(shí)、貫徹方針政策”的政黨哲學(xué);四是陽明心學(xué)的自作主宰氣質(zhì)可以被改造成喚醒國(guó)民自強(qiáng)的主體性哲學(xué)。于是，陽明心學(xué)幾乎贏得了當(dāng)時(shí)整個(gè)上層社會(huì)的青睞，不管是維新派還是保守派：以康有為、梁?jiǎn)⒊瑸榇淼木S新派認(rèn)為“陽明心學(xué)即是維新派”，明治維新是心學(xué)之用，救國(guó)救民非王學(xué)莫屬：“吾國(guó)之王學(xué)，維新派也。茍學(xué)此而有得者，則其人必發(fā)強(qiáng)剛毅，而任事必加勇猛，觀明末儒學(xué)之風(fēng)節(jié)可見也。本朝二百余年，斯學(xué)銷沉，而其支流超渡東海，遂成日本維新之治，是心學(xué)之為用也?！北Ｊ嘏蓸s慶等人的《奏定學(xué)堂章程》認(rèn)為學(xué)習(xí)的根本在于實(shí)用，胡瑗、王守仁、曾國(guó)藩等人便是實(shí)學(xué)精神的典型代表?？傊柮餍膶W(xué)對(duì)這一時(shí)期中國(guó)教育影響之深遠(yuǎn)超人們的預(yù)期。

其次，陽明心學(xué)對(duì)國(guó)民黨政府時(shí)期的教育影響深遠(yuǎn)：孫中山推崇陽明心學(xué)，認(rèn)為陽明心學(xué)的知行合一具有獨(dú)立尚武精神，可以拯救中國(guó)國(guó)民于水火，所著的《建國(guó)方略》與陽明心學(xué)精神多有神似之處;蔣介石對(duì)陽明心學(xué)更是推崇有加，將其化為“治國(guó)、治黨、治軍的意識(shí)形態(tài)”，認(rèn)為“為國(guó)犧牲的致良知精神”是“實(shí)行革命主義最主要的心法”，是動(dòng)員與武裝國(guó)家的法寶。蔣介石的《中國(guó)的立國(guó)精神》一文認(rèn)為，日本的崛起是汲取陽明心學(xué)精神的結(jié)果，中國(guó)的立國(guó)精神應(yīng)是陽明的“知行合一”加上孫中山的“知難行易”哲學(xué)。

再次，中華人民共和國(guó)成立后，陽明心學(xué)雖然一度在哲學(xué)上被界定為主觀唯心主義，在實(shí)踐上被視為鎮(zhèn)壓農(nóng)民的反動(dòng)派，但對(duì)中華人民共和國(guó)成立以來教學(xué)實(shí)踐的影響卻在潛移默化地進(jìn)行著，從而使對(duì)國(guó)外教育思想的借鑒以與陽明心學(xué)神似的方式進(jìn)行著：杜威的“做中學(xué)”類似于陽明的“事中磨”，杜威的“探究教學(xué)”與陽明的“以事為本的學(xué)問思辨行”多有吻合之處，建構(gòu)主義所高揚(yáng)的主體性與陽明心學(xué)的“讓心自由”高度契合，建構(gòu)主義的“學(xué)生乃知識(shí)建構(gòu)者”主張與陽明心學(xué)的“心即理”認(rèn)識(shí)論有著內(nèi)在的一致性……近十年來中國(guó)大陸的陽明學(xué)熱，使得2000年開始的新課程改革在高揚(yáng)學(xué)生主體性、自主建構(gòu)、獨(dú)立人格等方面呈現(xiàn)為陽明心學(xué)這一中華優(yōu)秀教學(xué)文化傳統(tǒng)的“新形式”。

三、陽明教學(xué)思想的當(dāng)代價(jià)值

陽明教學(xué)思想的價(jià)值不僅體現(xiàn)在歷史貢獻(xiàn)上，更體現(xiàn)在當(dāng)代價(jià)值上，其當(dāng)代價(jià)值突出地體現(xiàn)為“三層四面”：在教學(xué)目的層面，突出地表現(xiàn)為對(duì)“萬物一體”之生態(tài)智慧的信奉與對(duì)“讓心自由”之獨(dú)立人格的挺立;在教學(xué)內(nèi)容層面，突出地表現(xiàn)為陽明心學(xué)所發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建出來的“理的寂與顯”兩種存在方式;在教學(xué)方法層面，突出地表現(xiàn)為以生命實(shí)踐與知識(shí)學(xué)問相互成全為基本內(nèi)核的“知行合一”思想。

1.信奉“萬物一體”的生態(tài)智慧

當(dāng)今時(shí)代面臨的一個(gè)根本問題是，“人類在經(jīng)歷工業(yè)文明之后應(yīng)走何種文明道路？”陽明心學(xué)的回答是基于“萬物一體”的生態(tài)文明，即通過與萬物為一體的“大人”培養(yǎng)而達(dá)到“萬物并育而不相害”的生態(tài)境界：在陽明心學(xué)那里，萬物都有各自的理，從而決定了萬物各自的內(nèi)在價(jià)值在于順著各自的理盡性進(jìn)行自我發(fā)展，萬物達(dá)至自我實(shí)現(xiàn)的共同載體便是人與萬物所生存于其中的生態(tài)共同體;教學(xué)的根本任務(wù)在于促進(jìn)生態(tài)共同體的健康運(yùn)行以及生活于其中的萬物順天致性，為此，教學(xué)應(yīng)培育“萬物一體之仁”的“大人”?！按笕恕钡摹叭f物一體之仁”在其本質(zhì)上是使天地萬物順天致性的“生物之心”，它是天地在人之初生時(shí)將“天地生生之大德”內(nèi)化于人心而形成的天生良知，從而使人的良知不僅具有了個(gè)體的具體規(guī)定，而且具有了普遍的內(nèi)容：從個(gè)體規(guī)定上看，良知是指每個(gè)個(gè)體生而皆有的良心;從普遍內(nèi)容上看，良知是“以萬物為一體”的“天地生物之心”。良知的雙重內(nèi)涵使得人為了自己的良知生長(zhǎng)就必須去做促進(jìn)萬物生長(zhǎng)的致良知工夫，以促進(jìn)人的良知生長(zhǎng)為宗旨的教學(xué)則必須教導(dǎo)學(xué)生去做促進(jìn)萬物生長(zhǎng)的“天命之事”，從而成就自己的“天命之性”。為此，教學(xué)應(yīng)做到：一是從本體論角度培育“人為天地心”的有機(jī)體思想，使學(xué)生樹立物質(zhì)層面的“一氣貫通”思想，樹立精神層面的“人為天地之心”思想;二是從認(rèn)識(shí)論角度培育“心外無物”的認(rèn)知追求，使學(xué)生樹立將“理”顯現(xiàn)出來的認(rèn)知追求，樹立“心外無物，心外無理”的認(rèn)知境界;三是從情感論角度培育“愛及萬物”的生命情懷，使學(xué)生樹立對(duì)自然的感恩心，樹立萬物平等的內(nèi)在價(jià)值觀，發(fā)揚(yáng)光大“愛及萬物”的仁心;四是從道德論角度培育“參天地之化育”的生態(tài)責(zé)任觀，使學(xué)生樹立自然生成的宇宙本體觀，樹立參天地之化育的參與生成觀，樹立“人為天地立心”的生態(tài)責(zé)任感。這一思想與聯(lián)合國(guó)教科文組織近期發(fā)布的2050年教育宣言——《學(xué)會(huì)融入世界：為了未來生存的教育》的核心思想不謀而合。

2.挺立“讓心自由”的獨(dú)立人格

自由自主是當(dāng)代世界文明的基石，基于生命自覺能夠進(jìn)行自我選擇、自我負(fù)責(zé)與自我完善的“獨(dú)立人格”越來越成為當(dāng)代教育的根本追求。這種追求在中國(guó)顯得更加迫切，因?yàn)榕c崇尚個(gè)體自由的西方相比，不尊重“獨(dú)立個(gè)體”的教育傳統(tǒng)在中國(guó)仍有較大市場(chǎng)。然而，這并不意味著中國(guó)對(duì)“獨(dú)立人格”的追求，要走西方偏激“個(gè)人主義”的老路，相反，中國(guó)要基于自己的本土文化，借鑒當(dāng)今世界對(duì)“個(gè)人主義”的反思，根據(jù)當(dāng)今實(shí)踐所提出的時(shí)代問題，汲取世界思想的精華，提出有中國(guó)特色且具全球生命力的“獨(dú)立人格”思想來。在這里，陽明心學(xué)的獨(dú)立人格思想便是值得借鑒的傳統(tǒng)文化資源。

陽明心學(xué)在中國(guó)教學(xué)思想史上第一次旗幟鮮明地將“個(gè)人的尊嚴(yán)與自由掌握自己手中”，主張每個(gè)人都應(yīng)自個(gè)主宰自個(gè)的命運(yùn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)讓心擔(dān)負(fù)起自由的責(zé)任，進(jìn)而孕育了“共享型獨(dú)立人格”教學(xué)思想：在推崇個(gè)人自由、個(gè)人奮斗、獨(dú)立個(gè)性與自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，將與他者的良性關(guān)系引入，使個(gè)體在充分享有自由權(quán)利的同時(shí)擔(dān)負(fù)起自由的全部責(zé)任，從而使人避免了不切實(shí)際的主觀臆想，走向了憑借主觀性通向“讓存在者存在”的客觀性;避免了肆意妄為的私欲放縱，走向了以良知引導(dǎo)私欲的“道德個(gè)人主義”;擺脫了單子式的自我封閉，走向了自覺為他人服務(wù);擺脫了人類中心主義傾向，走向了以萬物為一體的“生態(tài)自由”。為解決個(gè)體與群體、人類與自然之間的矛盾沖突，陽明認(rèn)為教學(xué)應(yīng)做到以下六點(diǎn)：一是形成自作主宰的自由意志，從而使個(gè)體成為自己命運(yùn)的主人;二是培育基于“事物本身”的批判精神，從而使個(gè)體能夠通過自己的主觀性而達(dá)到“物各付物”的客觀性;三是形成改過遷善的反省意識(shí)，以保證個(gè)體自主選擇的合理性;四是涵養(yǎng)直道而行的狂者胸次，使個(gè)體堅(jiān)信我心光明，并做到用世不阿、素位而行、不逆不臆;五是形成自強(qiáng)不息的堅(jiān)忍品質(zhì)，從而使個(gè)體能夠立志責(zé)志、自力更生、不屈不撓、居安思危和奮發(fā)進(jìn)取;六是形成自覺為他的責(zé)任意識(shí)，從而使個(gè)體自覺為他者服務(wù)，在“成人”“成物”中“成己”。

3.發(fā)明“理的寂與顯”存在方式

古今中外教學(xué)的一項(xiàng)根本任務(wù)在于教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，“心”與“物”之間的矛盾關(guān)系是知識(shí)教學(xué)的最根本關(guān)系，如何看待與處理心物關(guān)系直接決定了教學(xué)的內(nèi)在方式。陽明心學(xué)在“心物關(guān)系”上的重大哲學(xué)貢獻(xiàn)在于提出了“心即理”的普遍認(rèn)識(shí)論，發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建了“理”的“寂”與“顯”兩種存在方式，從而極大地推進(jìn)了“人的認(rèn)識(shí)如何可能？”問題的進(jìn)一步解決。

在陽明看來，萬物之“理”都有“寂”與“顯”兩種存在方式：“寂”不是代表著不存在的空無，而是代表著“理”未在認(rèn)識(shí)主體面前顯現(xiàn)自身為自身之前的“未開顯”狀態(tài)，這種存在狀態(tài)以與人無涉的方式證明了“理”可以而且在自然狀態(tài)下通常以純粹客觀的形式存在。對(duì)于“寂”狀態(tài)的“理”的認(rèn)識(shí)策略主要有二：一種是朱熹理學(xué)的認(rèn)識(shí)方式，認(rèn)為“理”先于事物而存在，并在事物生成之時(shí)進(jìn)入事物之中成了事物的“性”，認(rèn)識(shí)者的任務(wù)便是“即物窮理”：“從各種事物上探究各種事物身上的定理”。另一種是陽明心學(xué)的認(rèn)識(shí)方式，認(rèn)為“寂”狀態(tài)的“理”是不可認(rèn)識(shí)的，朱熹的“即物窮理”路線在其根本上是錯(cuò)誤的，對(duì)于“寂理”的認(rèn)識(shí)策略應(yīng)該是“懸置”——“不說它在，也不說它不在”，因?yàn)椤凹拧睜顟B(tài)的理對(duì)人來說“雖在卻猶如不在”。在此基礎(chǔ)上，陽明認(rèn)為理只有從“寂”狀態(tài)轉(zhuǎn)化為“顯”狀態(tài)才能為人所認(rèn)識(shí)：“作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的‘理’不是客觀存于認(rèn)識(shí)者之外的‘寂’狀態(tài)的理，而是存在于認(rèn)識(shí)者心中的‘顯’狀態(tài)的理?！边@種轉(zhuǎn)化工作只能由“心”去完成，換句話說，是“心”創(chuàng)造了“顯”狀態(tài)的“理”，由此決定了人認(rèn)識(shí)“理”的路線應(yīng)該是向內(nèi)（人的內(nèi)心）求理，而不是向外（外在的事物）求理。同時(shí)，陽明心學(xué)強(qiáng)調(diào)“心”對(duì)“理”的主觀構(gòu)建不是任意的，而是物各付物的客觀化過程，是讓“理”從遮蔽狀態(tài)走向無蔽狀態(tài)從而顯現(xiàn)自身為自身的現(xiàn)象學(xué)過程。這種說法使陽明心學(xué)走向一種負(fù)責(zé)任的“建構(gòu)主義”：學(xué)習(xí)是一種自主的建構(gòu)過程，這種建構(gòu)是通過高揚(yáng)學(xué)習(xí)者的主觀性而讓“理”現(xiàn)身自身為自身的客觀化過程。這種說法既有利于解決被動(dòng)的學(xué)習(xí)問題，又有助于避免學(xué)習(xí)者走向怎么都行的“任意主義”。

4.倡導(dǎo)“知行合一”的實(shí)踐品質(zhì)

“知行合一”是“明代第一位大師王陽明先生給我學(xué)術(shù)史上留下最有名而且最有價(jià)值的一個(gè)口號(hào)”。它要解決的是學(xué)習(xí)中的“知”與“行”的關(guān)系這對(duì)基本矛盾，具有巨大的學(xué)習(xí)方法論價(jià)值。在陽明心學(xué)那里，“知行合一”作為修身工夫，是以生命實(shí)踐成就知識(shí)學(xué)問和以知識(shí)學(xué)問提升生命實(shí)踐的辯證統(tǒng)一過程，前者是用身體形塑知識(shí)的認(rèn)知性體知過程，后者則是將知識(shí)身體化的實(shí)踐性體知過程。

一方面，作為以生命實(shí)踐成就知識(shí)學(xué)問的認(rèn)知性體知，“知行合一”主要包括三層內(nèi)涵：一是從知識(shí)發(fā)生學(xué)角度，強(qiáng)調(diào)“行是知的功夫”，只有從實(shí)踐中得來的知才是真知：親身親為的生命實(shí)踐是知識(shí)生成的根源，人要想獲得真知就必須投身于知識(shí)所內(nèi)含的人的生命實(shí)踐活動(dòng)之中去，“不行不足以謂知”，從而試圖解決“真知從哪里來”的問題。二是從概念與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系角度，強(qiáng)調(diào)“行是知之成”，對(duì)抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)只有深入到事物的“經(jīng)驗(yàn)意義”才算真正地完成：知識(shí)學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在對(duì)事物“名言意義”的把握，而應(yīng)深入到事物的經(jīng)驗(yàn)意義之中去，并用身體體驗(yàn)貫通事物的“經(jīng)驗(yàn)意義”與“名言意義”，通過這種貫通而使知識(shí)更加符合事物本身，從而試圖解決“知識(shí)學(xué)習(xí)的空洞化”問題。三是從經(jīng)驗(yàn)的感性與理性關(guān)系角度，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是“心上工夫”與“事上工夫”的統(tǒng)一，人應(yīng)通過身心合一的方法貫通感性經(jīng)驗(yàn)與理性經(jīng)驗(yàn)，使自己基于感性經(jīng)驗(yàn)并超越感性經(jīng)驗(yàn)的局限而走向理性經(jīng)驗(yàn)，基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)并超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限而走向普遍的人類經(jīng)驗(yàn)，從而試圖解決“身體體驗(yàn)如何從感性走向理性，從個(gè)體走向普遍”的問題。

另一方面，作為以知識(shí)學(xué)問提升生命實(shí)踐的實(shí)踐性體知，“知行合一”主要包括兩層內(nèi)涵：一是從實(shí)踐價(jià)值角度，強(qiáng)調(diào)“知是動(dòng)力之知”，學(xué)習(xí)者應(yīng)“化知識(shí)為德性”，從“知道”中開出“知命”來：從“知人道”中開出“學(xué)以成人”的人生使命來，開出“己所不欲勿施于人”與“己欲立而立人”的交往品性來;從“知天道”中開出人遵循天命促進(jìn)生態(tài)共同體健康運(yùn)行和萬物順天致性的“天地生生之大德”來。二是從實(shí)踐方法角度，強(qiáng)調(diào)“知是行的主意”，學(xué)習(xí)者應(yīng)“化知識(shí)為方法”，從萬物之理中得出依據(jù)萬物的自然條理而使事物盡情發(fā)展的方法來，從萬事之理中得出依據(jù)事理而成就事功的方法來。在陽明看來，“知道即能行道”只是說對(duì)待事物的方法在其本源上來自事物自身的“理”，但將事物自身的“理”還原成治理事物的方法卻需要人的自覺，因?yàn)椤袄怼北旧聿⒉皇欠椒?。這種說法與“教天地人事，育生命自覺”的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)思想十分接近。

參考文獻(xiàn)：

[1]習(xí)近平：決勝全面建成小康社會(huì)奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利——在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告[EB/OL].（2017-10-27）[2021-09-12].http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

[2]畢誠(chéng).儒學(xué)的轉(zhuǎn)折——陽明學(xué)派教育思想研究[M].北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2010：6.

[3]劉良華.教學(xué)改革的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)[D].上海：華東師范大學(xué)，2018.

[4]畢游.從朱學(xué)到王學(xué)的歷史演進(jìn)——二十世紀(jì)以來的研究綜述[J].中國(guó)史研究動(dòng)態(tài)，2012（2）：36.

[5]杜運(yùn)輝，呂偉.中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)現(xiàn)代詮釋示例——以王陽明“南鎮(zhèn)看花”心物關(guān)系為中心[J].哲學(xué)研究，2018（4）：72.

[6]中國(guó)哲學(xué)教研室，北京大學(xué)哲學(xué)系.中國(guó)哲學(xué)史[M].北京：商務(wù)印書館，1995：405.

[7]文碧方.建國(guó)六十年來大陸的陸王心學(xué)研究[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2010（2）：104.

[8]王炳照.簡(jiǎn)明中國(guó)教育史[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1994.

[9]瞿葆奎.中國(guó)古代教育史資料[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：299.

[10]孫培青.中國(guó)教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：243.

[11]黃濟(jì).教育哲學(xué)[M].太原：山西教育出版社，2004：12.

[12]王陽明.傳習(xí)錄[M].北京：中國(guó)書報(bào)出版社，2012.

[13]侯外廬.中國(guó)思想史綱[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2008：300-301.

[14]董平.陽明心學(xué)的定性及良知的公共性與無善無惡[J].哲學(xué)研究，2018（2）：51-52.

[15]杜成憲.中國(guó)教育思想史研究散論[C]//中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史學(xué)分會(huì).教育史研究與評(píng)論.北京：人民教育出版社，2017：34.

[16]葛兆光.中國(guó)思想史：第二卷[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2014：267.

[17]杜維明.青年王陽明：行動(dòng)中的儒家思想[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017：1.

[18]沈順福.論陸、王心學(xué)之異同[J].哲學(xué)研究，2017（10）：46.

[19]汪學(xué)群.吾心自有光明月：王陽明思想原論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017：4.

[20]何靜.揚(yáng)棄朱熹理學(xué)的陽明心學(xué)[J].齊魯學(xué)刊，2012（3）：20.

[21]陳立勝.陽明學(xué)登場(chǎng)的幾個(gè)歷史時(shí)刻——當(dāng)“王陽明”遭遇“現(xiàn)代性”[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2018（7）：55.

[22]梁?jiǎn)⒊?飲冰室合集[M].北京：中華書局，1989：46.

[23]王陽明.王陽明全集：肆[M].北京：線裝書局，2012：70.

[24]楊道宇.良知的自然生長(zhǎng)傾向及其教育——兼論“教育即良知生長(zhǎng)”與“教育即生長(zhǎng)”的異同[J].教育學(xué)報(bào)，2016（10）：20.

[25]吳震.論王陽明“一體之仁”的仁學(xué)思想[J].哲學(xué)研究，2017（1）：63.

[26]UNESCO. Learning to Become with the World： Education for Future Survival [EB/OL]. （2020-11-24） [2021-07-10]. https：//en.unesco.org/futuresofeducation/news/just-published-learning-become-world-education-future-survival.

[27]葉瀾.回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：2.

[28]荒木見悟.心學(xué)與理學(xué)[J].復(fù)旦學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998（5）：80.

[29]楊道宇.試論陽明心學(xué)的“共享型獨(dú)立人格”說[J].教育研究，2017（3）：130.

[30]劉良華.教育哲學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：78.

[31]馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013：280-281.

[32]楊道宇.“心即理”的認(rèn)識(shí)論意義[J].中州學(xué)刊，2015（5）：96.

[33]梁?jiǎn)⒊?梁?jiǎn)⒊v陽明心學(xué)[M].西安：陜西人民出版社，2014：30.

[34]蔡曙山.陽明心學(xué)就是中國(guó)的認(rèn)知科學(xué)[J].貴州社會(huì)科學(xué)，2021（1）：4.

[35]黃勇.論王陽明的良知概念：命題性知識(shí)，能力之知，抑或動(dòng)力之知？[J].學(xué)術(shù)月刊，2016（1）：49.

[36]楊道宇.論王陽明的通人教育主張[J].教育研究，2018（10）：112.

On the Historical Status and Contemporary Value of Yangming’s Teaching Thought

YANG Daoyu

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Yangming’s philosophy of mind has been gradually precipitated into one of the two major classical teaching traditions in China during its debate with Zhu Xi’s Neo-Confucianism. As the gene and vein of Chinese excellent traditional teaching culture， it has actually influenced the modern teaching reform characterized by saving the country and the contemporary teaching reform with the task of rejuvenating the Chinese nation， which formed the basic pattern of modern teaching reform into ‘Yangming’s philosophy of mind for the foundation， Western learning for practical use’. However， Yangming’s philosophy of mind has been misunderstood as subjective idealism in modern Chinese teaching research， which led to Chinese scholars very rigorous in its study and only few of them will study it. The problem now is that the great teaching values of Yangming’s philosophy of mind in the society today make it necessary for us to face up to the historical status of it， reflect on our misunderstandings， correct the attitude of research and complete the creative transformation of Yangming’s philosophy of mind.

Key words：teaching tradition; Yangming’s philosophy of mind; historical status; theoretical misunderstandings; contemporary value

（責(zé)任編輯：楊?波）

收稿日期：2021-09-22

基金項(xiàng)目：湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“中國(guó)心學(xué)教學(xué)文化的現(xiàn)代意蘊(yùn)研究”（20JD047）。

作者簡(jiǎn)介：楊道宇，男，河南商丘人，博士，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：中國(guó)教學(xué)思想史。