鄭朝暉 凌宗偉

鄭朝暉，上海市語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師。全國(guó)語(yǔ)文報(bào)刊協(xié)會(huì)課堂教學(xué)研究會(huì)常務(wù)理事，上海市寫(xiě)作學(xué)會(huì)常務(wù)理事，上海市中小學(xué)國(guó)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，上海市雙名工程主持人，上海市特級(jí)教師特級(jí)校長(zhǎng)聯(lián)誼會(huì)副秘書(shū)長(zhǎng)，華東師范大學(xué)MOOC中心兼職教授，華東師大語(yǔ)文教育研究中心研究員，建平教育集團(tuán)秘書(shū)長(zhǎng)，建平中學(xué)副校長(zhǎng)。出版專(zhuān)著《滿(mǎn)眼繁花——一個(gè)語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)手記》《好教育改變?nèi)说臍赓|(zhì)》《翰墨春秋》，在《語(yǔ)文世界》《上海教育》開(kāi)設(shè)有“鄭老師說(shuō)詩(shī)”和“行走空間”專(zhuān)欄。

凌宗偉：鄭老師好，久仰！我知道您是因?yàn)閰⑴c《十位名師教〈老王〉》一書(shū)的編寫(xiě)。在那堂課上我看到了您十分重視讓學(xué)生通過(guò)文本閱讀理解作者語(yǔ)言文字運(yùn)用的技藝，并在此基礎(chǔ)上提升對(duì)文本主旨的理解。也就是說(shuō)您是十分看重語(yǔ)文教學(xué)的基本要求的，是否可以具體談?wù)勀鷮?duì)語(yǔ)文教學(xué)的基本要求的理解？

鄭朝暉：凌老師好！說(shuō)到語(yǔ)文教學(xué)，其實(shí)我自己也很慚愧，渾渾噩噩教了三十多年書(shū)，只是到了最近似乎才對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有了自以為相對(duì)比較清醒的認(rèn)識(shí)。概括起來(lái)，也就是三個(gè)字：“基礎(chǔ)性”。這里面可以分三個(gè)層次來(lái)說(shuō)，首先語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)是基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)，從學(xué)習(xí)階段特點(diǎn)上看，應(yīng)該秉持“基礎(chǔ)性”。不要追求繁難險(xiǎn)怪，而只是在培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)言習(xí)慣上下功夫。這其實(shí)不是自貶身價(jià)，恰恰是覺(jué)得“茲事體大”，一個(gè)人的生活品質(zhì)，乃至一個(gè)民族的生存發(fā)展，所賴(lài)于“習(xí)慣”者甚重，不可輕慢待之。一個(gè)人或者一個(gè)社會(huì)的語(yǔ)用習(xí)慣，展現(xiàn)的就是一個(gè)人或者一個(gè)民族整體的精神氣質(zhì)與生活態(tài)度，粗鄙的言語(yǔ)展現(xiàn)的一定是粗鄙的靈魂?；A(chǔ)教育就是為未成年人奠定生命基調(diào)的教育，語(yǔ)文老師不是在這里“呈奇斗怪”，而是從提升學(xué)生語(yǔ)言品質(zhì)方面去做切實(shí)的工作。好的語(yǔ)言習(xí)慣，簡(jiǎn)言之就是規(guī)范、準(zhǔn)確、得體。要是能更進(jìn)一步則是優(yōu)雅，再進(jìn)一步就是有個(gè)性。但我覺(jué)得“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)”主要指的是前面三個(gè)方面。優(yōu)雅，是需要耳濡目染的，是有賴(lài)于整個(gè)民族的文化氛圍的;而“個(gè)性”則是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的過(guò)程?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，我們語(yǔ)文教學(xué)常常忘記了自己的“基礎(chǔ)性”，忘記了語(yǔ)言文字是和生命品質(zhì)相關(guān)的，只把它看作是一門(mén)可以“掙分”的學(xué)科，死記硬背，機(jī)械操練，這是語(yǔ)文教學(xué)的異化。

其次，語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)性，還表現(xiàn)在基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)中，它是其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。所以，語(yǔ)文教學(xué)切不可固步自封，將自己圈在一個(gè)很狹小的圈子里，而是要積極地開(kāi)放自己，主動(dòng)與其他學(xué)科進(jìn)行對(duì)接，基礎(chǔ)教育中設(shè)立的學(xué)科只是幫助學(xué)生完整理解世界的“便宜法門(mén)”，唯有融會(huì)貫通才能對(duì)世界有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)。而語(yǔ)文學(xué)科所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，無(wú)論理解還是表達(dá)，進(jìn)而在價(jià)值層面的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，都能夠成為其他學(xué)科學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。另一方面，語(yǔ)文和其他學(xué)科既然都是對(duì)于世界的反映，自然就應(yīng)該互為表里，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過(guò)課程學(xué)習(xí)建構(gòu)起自己對(duì)世界相對(duì)完整的理解與認(rèn)識(shí)。

最后從學(xué)科內(nèi)部來(lái)講，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“基礎(chǔ)性”主要體現(xiàn)在“實(shí)踐性”上面。我們對(duì)語(yǔ)言文字文章文學(xué)作精深的研究恐怕不能算是進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。積累語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的語(yǔ)用習(xí)慣才是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該追求的目標(biāo)。經(jīng)驗(yàn)的積累，習(xí)慣的養(yǎng)成，僅靠教師的“舌燦蓮花”是解決不了的，“絕知此事要躬行”，因此“經(jīng)”（經(jīng)歷）“驗(yàn)”（反思）的過(guò)程，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是最主要的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，老師的責(zé)任就是促進(jìn)這樣的“經(jīng)驗(yàn)”發(fā)生。而且，學(xué)生學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)會(huì)有效的語(yǔ)言理解與語(yǔ)言表達(dá)。至于在此基礎(chǔ)上如何發(fā)展，有個(gè)人稟賦的問(wèn)題，也有發(fā)展需求和發(fā)展機(jī)遇的問(wèn)題，恐怕語(yǔ)文老師也做不了主，我的意思是，我們能將自己的事情做好已經(jīng)很了不起了。

凌宗偉：也就是說(shuō)，您認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科是圍繞學(xué)生語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得而展開(kāi)的？能不能說(shuō)得具體一點(diǎn)？

鄭朝暉：語(yǔ)文教學(xué)是圍繞學(xué)生語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)展開(kāi)的，衡量語(yǔ)文教學(xué)成功與否，有且只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是否有所增加。語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)吵來(lái)吵去幾十年了，其實(shí)幾乎都是偽命題，都沒(méi)有從對(duì)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)心轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者本身的關(guān)心。事實(shí)上，從技術(shù)的角度還是價(jià)值的角度看語(yǔ)文爭(zhēng)來(lái)爭(zhēng)去，似乎涇渭分明，卻沒(méi)有意識(shí)到，一個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程就是融價(jià)值與技術(shù)于一體，兩者結(jié)合之緊密程度甚至是無(wú)法想象的。有什么樣的民族語(yǔ)言，就有什么樣的民族文化和民族生活。

語(yǔ)文界將語(yǔ)文教學(xué)理論表述得越復(fù)雜，其實(shí)就離真正的語(yǔ)文教學(xué)越遠(yuǎn)。（凌宗偉：深有同感，當(dāng)下還真有越來(lái)越復(fù)雜的趨勢(shì)）我現(xiàn)在越來(lái)越堅(jiān)信，要讓語(yǔ)文教學(xué)生態(tài)變得健康，關(guān)鍵是理論要簡(jiǎn)單一點(diǎn)，追求要單純一點(diǎn)，而實(shí)踐要豐滿(mǎn)一點(diǎn)。比如回到語(yǔ)言學(xué)習(xí)最基本的要求，養(yǎng)成閱讀與表達(dá)的正確習(xí)慣，培養(yǎng)良好的語(yǔ)用習(xí)慣。而所謂的習(xí)慣，其實(shí)就是相對(duì)穩(wěn)定的經(jīng)驗(yàn)。所以，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得與固化才是最關(guān)鍵的。

為什么語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容至今還是選擇“文選”型？就是因?yàn)檎Z(yǔ)言活動(dòng)從基礎(chǔ)教育的階段看，應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，在“心追手摹”里積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)的積累、分析中構(gòu)建自己的語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)。就比如現(xiàn)在不少人喜歡謅一些五言七言的句子，雖然并不符合格律的要求，但也有一些像那么回事兒，其實(shí)就是他們粗淺的唐詩(shī)宋詞的閱讀經(jīng)驗(yàn)在發(fā)揮作用，如果再多讀一點(diǎn)，知道一點(diǎn)基本的詩(shī)詞格律，那么他們的詩(shī)詞寫(xiě)作就會(huì)精進(jìn)不少;但如果不讀不揣摩，跟他講再多唐詩(shī)宋詞的格律規(guī)則其實(shí)也是無(wú)濟(jì)于事。這就是經(jīng)驗(yàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用很好的例子?，F(xiàn)在大家對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)有很多復(fù)雜的解讀，而以我之見(jiàn)，無(wú)非是打好讀寫(xiě)基礎(chǔ)而已。

當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)科的“經(jīng)驗(yàn)”是結(jié)構(gòu)化了的，是具有“典型性”的。比如統(tǒng)編教材的單元設(shè)計(jì)，就是經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化的一種呈現(xiàn)方式，所以在教學(xué)中特別需要體現(xiàn)“課程價(jià)值”。比如整本書(shū)閱讀要求學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》，就是典型性的具體體現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)一個(gè)很重要的內(nèi)容就是對(duì)于自我體驗(yàn)的積極反思，語(yǔ)文教學(xué)一方面就是讓學(xué)生進(jìn)入到那個(gè)體驗(yàn)的過(guò)程中去，另一方面就是引導(dǎo)他們對(duì)自己的體驗(yàn)形成正確的認(rèn)知。如何評(píng)價(jià)認(rèn)知的正確性？還是要讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言情境中“再現(xiàn)”這種認(rèn)知。

語(yǔ)文學(xué)科的“認(rèn)知”之所以說(shuō)是一種經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗c基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)不同，科學(xué)學(xué)科的認(rèn)知常常表現(xiàn)為“定理”或者“定律”，但語(yǔ)文學(xué)科則更多體現(xiàn)為一種選擇策略，作為一種選擇策略，一方面是作出選擇需要考慮的因素會(huì)更多、因素之間的關(guān)系會(huì)更復(fù)雜;另一方面條條大路通羅馬，未必有固定的解決方案。這時(shí)候，經(jīng)驗(yàn)就發(fā)揮作用了，學(xué)習(xí)者要通過(guò)在已有的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)中篩選比對(duì)以確定語(yǔ)言運(yùn)用的方式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交流的目的。

凌宗偉：您在對(duì)語(yǔ)文課程的理解、文本的解讀以及語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的生活拓展頗有研究?？偟囊詾橄噍^于其他學(xué)科而言，盡管語(yǔ)文學(xué)科的課標(biāo)與教材也有個(gè)體例，但實(shí)際上并不是那么嚴(yán)謹(jǐn)，同一個(gè)文本放在不同學(xué)段、不同年級(jí)都可以讀，也可以教，這里就有個(gè)教與學(xué)的起點(diǎn)問(wèn)題，作為資深語(yǔ)文教師你覺(jué)得語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn)時(shí)應(yīng)該注意些什么，能不能給同行們談?wù)勀慕ㄗh？

鄭朝暉：在自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，雖然也得過(guò)不少教學(xué)比賽的獎(jiǎng)項(xiàng)，但是自己卻一直很惶惑，不知自己這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是否真的符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的要求，所以對(duì)自己的語(yǔ)文教學(xué)也并不是太自信。不過(guò)常常處在這樣的不安之中，也有好處，那就是促進(jìn)自己不斷反思，不斷改變。而目前自己反思的結(jié)果就是：要真正從學(xué)生立場(chǎng)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，說(shuō)著容易做起來(lái)很難。

自己上過(guò)很多課，也聽(tīng)過(guò)很多名家大師上的課，發(fā)現(xiàn)不少課還是停留在“讓學(xué)生接受教師的一得之見(jiàn)”的狀態(tài)。教師將自己閱讀理解的“獨(dú)到”見(jiàn)解，通過(guò)所謂的啟發(fā)，一步一步讓學(xué)生進(jìn)入自己預(yù)設(shè)的思維路徑中，然后似乎是順理成章地得到那個(gè)教師早就預(yù)設(shè)的結(jié)論。這其中有很多問(wèn)題值得討論，第一個(gè)問(wèn)題就是你無(wú)法保證自己的那個(gè)“獨(dú)得之見(jiàn)”真的合情合理，前一個(gè)階段幾位名師圍繞某篇課文所進(jìn)行的熱烈討論，就是這個(gè)問(wèn)題。第二個(gè)問(wèn)題是，教師的思維過(guò)程是不是就是學(xué)生的思維過(guò)程？就好比導(dǎo)游帶著游客將景點(diǎn)走了一圈，是不是就意味著游客也能順利地獨(dú)自走一圈呢？第三個(gè)問(wèn)題就是，一堂課一定要得出的那個(gè)結(jié)論的“課程依據(jù)”是什么？或者說(shuō)選擇自己的“獨(dú)得之見(jiàn)”作為教學(xué)內(nèi)容有“課程”的依據(jù)嗎？

現(xiàn)在我的看法，語(yǔ)文教學(xué)落腳點(diǎn)還是在學(xué)生會(huì)讀會(huì)寫(xiě)會(huì)聽(tīng)會(huì)說(shuō)上。用怎樣的文本來(lái)教，除了應(yīng)該有立德樹(shù)人的考量之外，關(guān)鍵還是看文本在讀寫(xiě)方面的特點(diǎn)能不能與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生“對(duì)話(huà)”，學(xué)生能不能通過(guò)文本的學(xué)習(xí)獲得語(yǔ)言運(yùn)用方面的經(jīng)驗(yàn)積累。所以，教師的教學(xué)重點(diǎn)似乎不應(yīng)該再是自己對(duì)于文本解讀的獨(dú)到見(jiàn)解，而應(yīng)該花更多力氣去研究教學(xué)文本的課程價(jià)值。所謂“課程價(jià)值”，其實(shí)就是從課程設(shè)計(jì)的角度需要學(xué)生去積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，因此，對(duì)文本的教學(xué)不應(yīng)該是沒(méi)有邊界的，而應(yīng)該是遵從課程設(shè)計(jì)要求的。比如《故都的秋》與《荷塘月色》，課程的要求是理解散文中的景情關(guān)系，那就應(yīng)該從兩篇文章在景情關(guān)系的處理上各自的特點(diǎn)去分析把握，具體而言，《故都的秋》，是相同情感通過(guò)不同的景物來(lái)表現(xiàn)，《荷塘月色》是在固定的景物中表達(dá)變化著的情感。學(xué)習(xí)最終的結(jié)果就應(yīng)該是學(xué)生對(duì)作品中的景情關(guān)系的認(rèn)識(shí)有了新的提升。如果我們將力氣用在諸如文本的多義性，文本創(chuàng)作與作者個(gè)人際遇關(guān)系的研究上，就偏離了課程設(shè)計(jì)所要求于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累了。當(dāng)然，教師真正的教學(xué)功力可能體現(xiàn)在對(duì)于文本課程價(jià)值的理解深度上。比如統(tǒng)編教材必修的第一單元，詩(shī)歌的教學(xué)著重于“意象”，小說(shuō)的教學(xué)著重于“細(xì)節(jié)”，但是是單純地講意象、細(xì)節(jié)還是讓學(xué)生體會(huì)意脈中的意象，視角下的細(xì)節(jié)，就體現(xiàn)了教師的學(xué)科認(rèn)知水平了，但最終的目的還是讓學(xué)生對(duì)這方面問(wèn)題有更深切的認(rèn)識(shí)與感知。

凌宗偉：有專(zhuān)家說(shuō)“學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，教學(xué)設(shè)計(jì)要從設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元”，您覺(jué)得在這樣的“倒逼”中語(yǔ)文老師要注意些什么，或者說(shuō)要從哪些方面做一些努力呢？您認(rèn)為新高考變革下，課堂形態(tài)要發(fā)生變化，不能局限于訓(xùn)練，而是要促進(jìn)學(xué)生反思，還有合作。據(jù)我所知，上海市全面推進(jìn)“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”已經(jīng)好多年了。關(guān)于“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”我覺(jué)得有這樣幾個(gè)問(wèn)題值得探討：語(yǔ)文學(xué)科的“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”與新課標(biāo)、新教材提出的“任務(wù)群”教學(xué)之間的關(guān)系是怎樣的，您覺(jué)得“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”“任務(wù)群教學(xué)”應(yīng)不應(yīng)該有個(gè)“度”，如果應(yīng)該有該如何把握，您認(rèn)為建平中學(xué)在“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”或者“任務(wù)群教學(xué)”上有哪些可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)？能不能從語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)與特點(diǎn)出發(fā)談?wù)勀鷮?duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)形態(tài)的一些展望呢？

鄭朝暉：我們現(xiàn)在所說(shuō)的“大單元教學(xué)”，只是一個(gè)概括性的概念，本質(zhì)就是要體現(xiàn)文本的“課程價(jià)值”，所有用于教學(xué)的文本都是“課程中”的文本，是課程目標(biāo)“統(tǒng)攝”之下的文本。以往的文本教學(xué)我們常常是散點(diǎn)式的，缺少整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)的，這才造成了很多老師將自己個(gè)性化的閱讀當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象的產(chǎn)生。其實(shí)，課標(biāo)、教材、單元、課文是一個(gè)完整的整體，它們的關(guān)系應(yīng)該是：課標(biāo)確定學(xué)科核心素養(yǎng)，教材將核心素養(yǎng)“任務(wù)化”，單元?jiǎng)t是將學(xué)習(xí)任務(wù)“情境化”。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)就是在情境化的前提下，將規(guī)定的“情境”“活動(dòng)化”。教學(xué)活動(dòng)就是圍繞學(xué)生活動(dòng)，提供組織、支持與評(píng)價(jià)的保障。大單元教學(xué)很像是寫(xiě)一篇散文，要做到形散神聚，也就是各篇教學(xué)文本固然各有自己的文本特點(diǎn)，但是從教學(xué)的角度看，都要體現(xiàn)單元所要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成單元所規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而這樣的任務(wù)或者目標(biāo)一定是指向?qū)W生語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累，一定是讓學(xué)生逐漸成為有豐富的語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)的人。

大單元的構(gòu)成其實(shí)有兩個(gè)方面，一方面是選文的人文意義，一方面是選文的語(yǔ)用意義，我的觀(guān)點(diǎn)，人文意義應(yīng)該是融入到語(yǔ)用意義之中的。比如必修的第一單元，是不是要單獨(dú)講一講“青春”呢？其實(shí)并不需要，在體會(huì)那些詩(shī)歌的意境中，在揣摩小說(shuō)人物的心理和行為中，我們已經(jīng)將青春應(yīng)有的模樣深深烙印在了心里。但要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是我們的語(yǔ)用分析要深深影響學(xué)生的認(rèn)知。

而從學(xué)習(xí)任務(wù)上來(lái)看，大單元教學(xué)的概念，體現(xiàn)在文本學(xué)習(xí)上，就是要突出教材所規(guī)定的文本的“課程意義”。不是拿到一個(gè)文本就可以天上地下漫無(wú)邊際的教學(xué)，而是要根據(jù)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)去設(shè)計(jì)教學(xué)。而這個(gè)教學(xué)任務(wù)不是靠一篇文章或者“一課”來(lái)完成的，而是靠整個(gè)單元的學(xué)習(xí)來(lái)完成的。比如很多老師都會(huì)對(duì)高中統(tǒng)編教材必修上的第六單元感到困惑，尤其是在一組議論文中加入了一篇王佐良先生的《上圖書(shū)館》，覺(jué)得無(wú)法把握。事實(shí)上，這個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)并不僅僅局限在“議論文”上，而是要“關(guān)注作者思考問(wèn)題的角度”，還要關(guān)注“從適當(dāng)?shù)慕嵌纫郧‘?dāng)?shù)姆绞疥U述自己的看法”。如果基于這樣的任務(wù)來(lái)考慮，《上圖書(shū)館》一文就應(yīng)該從“思考問(wèn)題的角度”（比如與黑塞相比），更可以思考王佐良的關(guān)于閱讀和圖書(shū)館的思考，為什么用這樣的方式來(lái)闡述更有效？我用這個(gè)例子來(lái)說(shuō)明，大單元教學(xué)，實(shí)際上就是圍繞課程所要求的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行的教學(xué)。

凌宗偉：我看過(guò)您一篇《關(guān)于〈請(qǐng)將不講邏輯的文言文移出語(yǔ)文教科書(shū)〉答友人問(wèn)》的文字，頗為認(rèn)同您的觀(guān)點(diǎn)：語(yǔ)文“不但要講形式邏輯，還要講辯證邏輯，不但要講西方的邏輯學(xué)，還要討論中國(guó)的名學(xué)”，“語(yǔ)文的根本目的是讓人明理。明理是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，不是僅僅靠形式邏輯可以解決的;有些表面無(wú)理，仔細(xì)一分析就有理了，有些表面有理，但是真的進(jìn)行邏輯分析，卻發(fā)現(xiàn)原來(lái)并不講理”。您能不能就某個(gè)具體的語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，譬如文言文教學(xué)中如何幫助學(xué)生明理的建議呢？這些年我觀(guān)察過(guò)不少老師的文言文教學(xué)，大致的狀況不外乎“串講”與“分析”，不知道您對(duì)新課標(biāo)、新教材背景下的文言文教學(xué)有怎樣的思考與建議。

鄭朝暉：關(guān)于文言文的教學(xué)，一直是我們語(yǔ)文教學(xué)界的一個(gè)困擾。但實(shí)際上我以為如果我們能夠確立“文言文”的課程價(jià)值，很多問(wèn)題也就能夠迎刃而解了。文本的教學(xué)價(jià)值，或者是偏重于語(yǔ)言的，或者是偏重于文章的（或者說(shuō)表達(dá)的），而文言作為一種已經(jīng)幾乎失去交流價(jià)值的語(yǔ)言，不太可能作為基礎(chǔ)教育的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，因此選擇學(xué)習(xí)的文言作品，主要的價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在其文章意義上。當(dāng)然，如果我們不對(duì)語(yǔ)言有基本的了解，也不可能真正體會(huì)文章的意義與價(jià)值，但語(yǔ)言是手段、工具而不是目的?，F(xiàn)在許多將語(yǔ)言從文章里抽繹出來(lái)記憶訓(xùn)練的做法既不符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，從語(yǔ)文教學(xué)的角度看更是本末倒置的。

我們學(xué)習(xí)古人留下的優(yōu)秀篇章，目的不是讓它成為語(yǔ)言訓(xùn)練的材料，而是要體會(huì)文章獨(dú)特的思想情感、謀篇布局、角度方式、手法技巧以及對(duì)于后世的影響，這是文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。也有同行會(huì)反駁我，如果不對(duì)語(yǔ)言有深入了解，又怎能理解好文章呢？我的看法是，語(yǔ)言能力一定是伴隨著文章閱讀的經(jīng)驗(yàn)而提升的，古人在文章教學(xué)中也是體現(xiàn)出“進(jìn)階”的思維的，從“發(fā)蒙”開(kāi)始，循序漸進(jìn)地讀書(shū)，關(guān)鍵就是處理好語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)與文章閱讀經(jīng)驗(yàn)之間相互協(xié)調(diào)的關(guān)系。從高中統(tǒng)編必修上來(lái)看，《勸學(xué)》《師說(shuō)》，文字上并不艱澀，說(shuō)理也簡(jiǎn)潔明了，就比較合適，相比較而言《赤壁賦》因?yàn)閷W(xué)生對(duì)蘇東坡獨(dú)特的精神境界理解困難，就增加了教學(xué)的難度。

凌宗偉：我有個(gè)觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)即研究，教師應(yīng)該是個(gè)研究者。不知道鄭老師對(duì)此有沒(méi)有不同的意見(jiàn)。

鄭朝暉：我經(jīng)常說(shuō)，我們老師常常混淆了作為語(yǔ)文教學(xué)的研究者和語(yǔ)文教師兩種角色。作為研究者，我們對(duì)于課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)都可以有自己的見(jiàn)解，甚至對(duì)于語(yǔ)文作為一門(mén)學(xué)科的意義價(jià)值也可以有自己的思考與判斷。事實(shí)上，目前的課標(biāo)和教材都還有很大的提升與發(fā)展的空間，值得好好進(jìn)行研究。

而作為一名教師，一個(gè)一線(xiàn)操作者，我們還是需要一個(gè)用以開(kāi)展日常教學(xué)的規(guī)范與共識(shí)，或者說(shuō)“教學(xué)邊界”，這樣課堂教學(xué)的成效才能夠得以體現(xiàn)，如果我們?cè)诮虒W(xué)操作中不體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，不落實(shí)教材的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是各搞一套，必然造成人們對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科本身的詬病，從而削弱語(yǔ)文教學(xué)在整個(gè)基礎(chǔ)教育中的地位。所以，在操作層面上，還是要圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和教材學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)展開(kāi)。

這么說(shuō)，是不是就不要教學(xué)個(gè)性呢？當(dāng)然不是。前面我也談到，教材將課標(biāo)中的素養(yǎng)落實(shí)為“任務(wù)”，但是如何理解教材中的文本與“任務(wù)”的關(guān)系，如何創(chuàng)設(shè)“情境”將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)之中，如何通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的構(gòu)建，讓學(xué)生“真實(shí)的學(xué)習(xí)”發(fā)生，還是需要教師通過(guò)自己的智慧去研究和實(shí)踐的;每個(gè)教師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用的方式方法也不盡相同，在教學(xué)中教師如何發(fā)現(xiàn)自我的教學(xué)人格，完善自己的“教學(xué)人格”也還是有很多工作值得去做的。

當(dāng)然，您說(shuō)的教師應(yīng)該是個(gè)研究者，是從另一個(gè)層面上說(shuō)的，就是要以研究的心態(tài)對(duì)待教學(xué)，這是教師專(zhuān)業(yè)精進(jìn)的不二法門(mén)，而我反對(duì)的是語(yǔ)文教學(xué)一味求新求變、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)邊界的行為。

凌宗偉：我是不是可以這樣理解，有怎樣的“教學(xué)人格”，就可能有怎樣的教學(xué)理解與教學(xué)行為，只不過(guò)我們對(duì)這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有引起足夠的重視？

鄭朝暉：可以這么說(shuō)。其實(shí)一個(gè)教師的修煉有兩個(gè)方面，一方面固然是學(xué)科內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)與提升，不斷拓寬視野，提高認(rèn)識(shí)，這一點(diǎn)現(xiàn)在許多教師都意識(shí)到了。而另一方面則是“教學(xué)人格”的養(yǎng)成，這保證了一名教師的專(zhuān)業(yè)性。我們常常會(huì)在教學(xué)模式教學(xué)程序上兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，一旦有了一種所謂的教學(xué)模式就趨之若鶩，而沒(méi)有從教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)科的本質(zhì)上去思考特定的方式方法形成的內(nèi)在邏輯，也就自然無(wú)法形成屬于自己的有效的教學(xué)行為?！敖虒W(xué)人格”的提出其實(shí)是希望從另一個(gè)角度來(lái)思考教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。

凌宗偉：從“教學(xué)人格”來(lái)思考教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這是一個(gè)值得我們深思的話(huà)題，我們估且在這里作個(gè)拋磚引玉吧。我的訪(fǎng)談就到這里，謝謝鄭老師接受我的訪(fǎng)談。