借力“職稱新政”，切實做好教師評價

本期嘉賓：

田鄭敏 鄭州市惠濟區(qū)實驗小學校長

張俊峰 洛陽市偃師區(qū)伊洛中學校長

劉艷華 鞏義市米河鎮(zhèn)第一初級中學校長

呂志偉 內鄉(xiāng)縣王店鎮(zhèn)初級中學校長

主持人：孫 儉（本刊編輯）

導讀：

教師評價是義務教育學校教師人事制度的核心內容，不僅直接影響著教師個人發(fā)展，還影響著學校教師隊伍穩(wěn)定和高質量發(fā)展。2020年，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，著重提出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。2021年3月，教育部等六部門頒布了《義務教育質量評價指南》，在“教師發(fā)展”重點內容中提出“健全教師激勵機制”關鍵指標，要求樹立正確激勵導向，完善校內教師激勵體系。在今年新修訂的教師法中，針對教師職稱的評選政策做出調整，盡可能地降低職稱評選標準，讓廣大教師安心教書育人。今年9月，《關于進一步完善中小學崗位設置管理的指導意見》提出，不再在國家層面對高、中、初級崗位結構比例作統(tǒng)一規(guī)定，適當優(yōu)化調整中小學崗位結構比例。

為進一步加強新時代中小學教師隊伍建設，根據人力資源社會保障部和教育部印發(fā)的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》及省委辦公廳聯合省政府辦公廳出臺的《關于深化職稱制度改革的實施意見》等文件精神，在廣泛調研和征求意見的基礎上，結合我省實際，省人力資源和社會保障廳、省教育廳于今年9月印發(fā)了《河南省中小學教師中高級職稱評價標準》，被業(yè)界稱為“職稱新政”。

在教育教學實踐中，義務教育學校教師評價至關重要，好的評價才能對教師和學校發(fā)展產生積極的促進作用?！半p減”政策落地以后，對義務教育學校教師評價也提出了新的要求，改進教師評價工作顯得尤為迫切和重要。本期我們邀請四位校長圍繞“借力‘職稱新政’，切實做好教師評價”主題，結合學校實際，共同探討和分享做好教師評價的經驗或建議，以更好地促進教師和學校發(fā)展。

主持人：教師評價質量影響著教師專業(yè)發(fā)展質量與人才培養(yǎng)質量。深化落實教師考核評價制度，能夠促進教師自身專業(yè)素質發(fā)展，造就高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍。然而，當前教師評價仍面臨不少問題，請大家結合學校實際，簡要談談教師評價現狀及突出問題。

田鄭敏：很多時候，教師評價更多地體現了學校對教師的績效評價，往往忽視了對教師的發(fā)展性評價。教師評價的結果成為各類評優(yōu)評先、績效工資發(fā)放、職稱晉升的唯一標準，導致評價出現了短視化和功利化的現象，不能很好地發(fā)揮評價應有的激勵性、發(fā)展性作用，難以真正激發(fā)教師隊伍活力。

我認為，當前教師評價存在的問題主要有三個方面——

重管理輕發(fā)展。學校對教師的評價過于注重其管理功能，將評價結果作為管理、評判、推薦各類優(yōu)秀教師和職稱評定的重要甚至唯一依據，造成有職稱評審需求的教師之間競爭激烈，已通過職稱評審的教師缺乏發(fā)展動力。

重業(yè)績輕育人。學校的評價方案更側重于教學業(yè)績的評價，對各項教學常規(guī)工作的評價缺乏合理且操作性強的量化標準，導致部分教師將工作重心放在追求各類活動評比結果和期末測試成績上，片面追求業(yè)績高分而忽視學生全面發(fā)展，與“雙減”政策相悖。

重競爭輕合作?，F行的評價方式重在關注教師個人的評價，因職稱評比、評優(yōu)評先名額有限，導致教師之間競爭激烈，以至于缺乏團隊合作精神，影響了教師整體素質的提高。

呂志偉：當前中小學教師評價大多呈現“一校一案”、內容多元、指標量化的特點，教學質量所占權重較大。現實中，由于教師評價與績效工資、職稱評定、評先評優(yōu)之間關聯甚多，這也成為教師吐槽的痛點之一。

人文關懷的缺失。立德樹人是教育的根本任務，決定了教育是“育人”的事業(yè)，教師評價過分追求教學業(yè)績，而不去關注教師怎樣“育人”，這顯然是舍本逐末。

激勵功能的缺位。評價的初衷是激勵教師成長，以利于學校可持續(xù)發(fā)展。當前教師評價，過多的是鑒別優(yōu)劣得失、鞭策修正不足，在評價結果的運用上，側重對教師進行等級劃分、獎優(yōu)罰劣等。這種閉環(huán)式的評價，沒有起到應有的引導、激勵作用。

個性差異的漠視。學校因發(fā)展需要，設置出不同的崗位，有學科之分、管理之別；教師個體，也客觀存在著年齡不同、素養(yǎng)不同等差異，在相對固定、統(tǒng)一的評價標準下，就可能形成一些矛盾點。

劉艷華：當前學校教師評價主要存在三個方面的問題——

教師評價主要發(fā)揮的是管理性功能，發(fā)展性功能缺位。學校應通過評價科學診斷和反饋教師專業(yè)發(fā)展狀況，從而促進教師專業(yè)能力提升。

教師評價指標設計不夠科學。教師評價指標不完善，缺乏對評價指標的層級分解，沒有形成具有可操作性的評價標準；評價指標包含德、能、勤、績、廉等方面，過于全面，重點不突出。

教師評價主要是終結性評價，缺少過程性評價。學校教師評價多是一個學期或一個學年的終結性評價，缺少對教師工作的過程性評價，特別是反映教師課堂教學過程的評價。

主持人：在“雙減”背景下，提質增效成為學校和教師的共識，那么，相應地教師評價標準有什么新的變化？

田鄭敏：“雙減”背景下，學校應更好地發(fā)揮主陣地作用，進一步提升教育教學質量和服務水平，讓學生學習更好地回歸校園。結合此項工作目標，教師評價應進一步優(yōu)化，牢固確立發(fā)展性的教師評價理念，用動態(tài)、發(fā)展的眼光來評價教師，充分激發(fā)教師隊伍活力，助力教育高質量發(fā)展。

教師評價內容應突出對“雙減”政策的落實。結合“雙減”政策，學校應加大對教師作業(yè)設計能力、課堂教學能力、課后服務質量、家校協同能力的評價力度。引導教師在作業(yè)設計、課堂教學、課后服務方面進行更深入的研究，并能夠遵循青少年成長特點和規(guī)律，創(chuàng)新協同，家校共育，積極引導家長轉變觀念，切實落實“雙減”政策。

教師評價指標應關注評價維度的多元性。教師評價要關注教師發(fā)展的多個維度，淡化管理性和區(qū)分性，突出激勵性和引導性。在評優(yōu)評先、職稱評定時，綜合教師年限、個性特長、育人效果、團隊合作、長期發(fā)展狀況等多種因素，通過多維度、全方位、發(fā)展性的評價指標，完善以教師自評為主，學校領導、同事、家長、學生等共同參與的評價機制，引導教師逐步將評價的要求內化為自覺行為，以此促進教師團隊整體素質的提升，助力教育的高質量發(fā)展。

張俊峰：關注教師的個人整體發(fā)展?！半p減”政策提出“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”，要求“課后服務一般由本校教師承擔”。這就要求教師既要在專業(yè)知識方面繼續(xù)鉆研、不斷提升，也要在專業(yè)之外的知識領域涉獵一二。畢竟提高教學質量是以教師的個人整體發(fā)展為前提的。

關注教師的作業(yè)設計能力。“雙減”政策提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重的作業(yè)負擔”，要求“提高作業(yè)設計質量”?！半p減”之后，學生有更多的時間走出課堂，作業(yè)布置如何既能與課內有效銜接，又能在課堂之外培養(yǎng)核心素養(yǎng)，教師的作業(yè)設計能力就顯得至關重要。

關注教師的工作時間變化?！半p減”政策下，學校增加了課后服務，這無形中延長了教師的工作時間。學校可統(tǒng)籌安排教師實行彈性上下班制度，把休息的權利還給教師，保護教師群體的正當權益。

呂志偉：重視激勵性評價。設置教師發(fā)展目標，在評價激勵時重發(fā)展、看變化。學校采用科學的方法診斷教師的工作表現，識別教師在工作中的優(yōu)勢與劣勢，并及時向教師反饋評價結果，讓每一位教師充分了解自己的工作水平，制訂有針對性的改進計劃，促進專業(yè)發(fā)展，以進一步提高教育質量。

完善評價指標。在設計評價指標時，要抓住學校和教師發(fā)展的重點，既要關注教師工作的量，又要能反映教師工作的質。量的指標體現在教師的任教班級數量、科目數量、上課節(jié)數、是否擔任班主任、承擔課后服務工作量、出勤等方面，質的指標體現在教師個人的專業(yè)發(fā)展、師德水平、課堂教學質量、教育教學效果等方面。

夯實過程性評價。在“雙減”背景下，學校需要重視教師過程性評價，對教師上課效果、課后延時服務質量等方面定期定性評價。學校應將終結性評價與過程性評價有機結合起來，更加關注過程性評價。同時注重評價結果的運用，每次評價后要出具書面反饋意見，及時與教師進行面對面溝通。

主持人：無論是教師法對職稱指標的放寬，還是教育部禁止教師評職和升學率掛鉤。本質上，都是為了優(yōu)化教師職稱制度，保障廣大一線教師的權益。那么，教師評職稱，究竟應該評什么、怎么評呢？

田鄭敏：教師職稱評什么？一是評教師的能力素養(yǎng)。學校應緊扣教師日常工作中的過程性評價，將教師平時工作完成情況作為教師職稱晉升的重要條件；強化對教師職業(yè)道德的考查，實行師德“一票否決制”。二是評教師的育人實效。評價內容緊扣“雙減”要點，立足學校主陣地實際，突出育人功能，引導教師重視思政教育和家校共育，注重創(chuàng)新實踐和活動教育。

教師職稱怎么評？一是科學衡量教齡等資歷條件與業(yè)績等能力條件的量化分值，將學校的職稱制度與考核制度相結合，充分發(fā)揮對教師的激勵作用，由以往注重論資排輩轉向注重對教師教學能力的考查。二是將量化賦分的排序形式與校內民主評議結合起來，避免由于排序標準過于量化、不夠靈活造成的不良影響，全面展現對教師的考查結果。

劉艷華：第一，看師德水平。評價標準應基于教師對教育事業(yè)的進取心、熱愛程度，對學生是否有愛心、公正平等對待，是否具備良好的道德品質和健康心理狀態(tài)。

第二，看專業(yè)能力。評價標準應基于教師能否正確熟練掌握學科知識中的有關概念、定理等，靈活運用解決問題的基本方法，熟悉教學的基本體例，了解教學的最新動態(tài)和發(fā)展，將學科知識與實際問題相聯系，順著學生的思路探究問題并準確判斷該思路的可行性。

第三，看教學技巧。評價標準應基于教師能否將學科知識通過精心計劃，有趣而又有效地教給學生，通過形成性評價和終結性評價持續(xù)而有效地掌握學生的進步情況，擁有出色的學生管理技能，形成良好的班級紀律和學習環(huán)境，建立融洽、和諧、平等的師生關系。

第四，看專業(yè)發(fā)展性。評價標準應基于教師是否具有熱愛學習、獲取新知識的強烈愿望，并可以靈活地在各知識點之間建立聯系，具有較高的文化知識水平，具備豐富的非學科知識。

第五，看人際交往能力。評價標準應基于教師是否樹立正確的“學生觀”，經常與學生進行溝通，對學生真誠、善意、民主，能機智地改善出現問題的師生關系，消除交往中的障礙，同時能與學校領導、同事、家長等建立良好的關系。

主持人：在“職稱新政”下，我們怎么結合實際做好教師評價，更好地促進教師發(fā)展和學校發(fā)展呢？

田鄭敏：隨著新政策的出臺，教師職稱晉升的年限減少了、渠道拓寬了、機會增加了，但同時也意味著教師之間的競爭壓力增加了，對學校的評價機制也有了更高的要求。

基于此，學校要做好頂層設計，建立教師評價與教師人事管理的聯動機制，做到評前有標準、評中有規(guī)范、評后有監(jiān)督，從而更好地促進教師發(fā)展和學校發(fā)展。

完善考核評價的組織管理體系。學校成立教師評價工作小組，統(tǒng)籌管理教師考核與評價的相關工作，例如宣傳與解讀政策、制訂評價方案、組織評價工作等，建立校級監(jiān)督和申訴機制，保障公開、公平、公正評價，營造良好的學校評價文化。

拓寬評價信息的收集渠道。學校要結合發(fā)展目標，設置核心指標，由教師本人、同事、學校領導、學生、家長和校外專家共同參與評價，多渠道獲得全方位的教師評價數據。

營造陽光透明的評價環(huán)境。學校應結合“職稱新政”修訂各項評價方案，注重營造公平、公正的環(huán)境，通過評價促進教師工作改進，幫助教師實現人生價值。制訂評價方案前要廣泛調研，聽取一線教師的意見和心聲。組織全體教職工學習學校教師考核與評價方案。評價的各個環(huán)節(jié)，給予教師足夠的尊重，使得教師考核與評價真正依靠教師、為了教師。

呂志偉：新政對中小學教師職稱的評審降低了難度，在內容框架上沒有太大變化，仍然注重德、能、勤、績等方面。我認為以下幾點需要特別重視——

一是聚焦重點，減輕教師負擔。面面俱到的評價不僅會增加教師負擔，而且會牽制教師成長。好的教師評價在著眼全面發(fā)展的同時必須明確重點，抓關鍵績效指標，弱化甚至去除非重點的評價指標。只有教師評價做了減法，“雙減”工作才有可能真正推動下去。

二是堅持把師德師風作為第一標準。在“職稱新政”中，申報中小學教師各層級職稱須具備的條件中明確而具體地列出了“四有”教師標準。教師的工作是教書育人，要有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心，做到心中有愛、眼中有人，為學生發(fā)展提供強有力的支持。

三是注重課后服務評價。主要聚焦課后服務的內容與方式，包括看管服務、作業(yè)指導服務、特長發(fā)展及社團服務等。重點評價教師是否根據學生特點制訂服務計劃，是否有效指導學生學習，是否開展生活指導等。學校應及時掌握家長和學生的反饋情況，督促教師改進課后服務；明晰教師育人責任，密切家校溝通，創(chuàng)新協同方式，推進建設協同育人共同體等。

張俊峰：新政整體上降低了各級職稱的評選標準，評選標準也已經關注到了教師的職業(yè)活動的方方面面。在此，提出以下幾點建議。

一是評價師德要具體化。個人認為，師德師風在平時的職稱評價中，雖有高站位，卻沒有細落實。建議各學校結合實際將師德師風這一抽象評價，變成具象化活動來呈現，比如讓學生和家長參與評價。

二是評價標準要精簡化。盡管職評標準降低了，但是評價的項目卻沒有減少，甚至有些項目還是新增加的。一名中級職稱教師，需要準備的各項榮譽證書就要十幾種。在今年的職評標準中，教師參與中高級職評，論文要在主流中文期刊網站能檢索到，連省教研室的獲獎論文也不管用了。職評是給廣大教師一個達到某個級別的及格線，而不是滿分線。中高級職評定位應該是在肯定大多數教師，而非選拔精英。

三是評價內容要體現團隊化建設。學校的發(fā)展，教師的成長都不是單憑個人努力可以完成的。因此在對教師的評價中關注團隊建設是必要的。對于教師團隊建設的評價，我們伊洛中學已形成了完整的體系。學校在對教師個人進行全面評價的基礎上，建立了“樂智”團隊評價制度，以學科組為單位，對團隊中每位教師的師德師風、課堂教學、教研活動、教學成績、班級管理、文體活動、考勤及工作紀律等方面進行考核。每位教師都是團隊成績的加分項，也是減分要素，教師個人整體考評成績決定著團隊的整體成績。教師的團隊建設把教師個體之間的責、權、利連成共同體，教師結成發(fā)展同盟，為教師個人成長和學校長足發(fā)展打下了堅實基礎。